國際化與本土化融合下的教學質(zhì)量保障體系探究

張麗霞 束義明 杜朦

內(nèi)容摘要：隨著高等教育發(fā)展的大眾化和人才培養(yǎng)的國際化，高校教學質(zhì)量面臨著諸多挑戰(zhàn)。隨之而來的教學質(zhì)量問題日益凸顯，隨著發(fā)展高校的教學質(zhì)量監(jiān)控體系也需日趨改進和完善。文章通過分析當前高校教學質(zhì)量的現(xiàn)狀，根據(jù)國際化發(fā)展的要求和本土化堅持的原則，提出了高校教學質(zhì)量保障體系的幾點啟示，即構(gòu)建上下協(xié)同、多元參與的教學評價體系，健全教學質(zhì)量監(jiān)控運行機制，建立多層次的教學信息反饋機制，結(jié)合國際化人才培養(yǎng)建立具有民族特色的人才培養(yǎng)模式，推進高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系在堅持本土化基礎(chǔ)上與國際接軌。

關(guān)鍵詞：本土化 國際化 高校 教學質(zhì)量保障體系

1.引言

在當今全球政治、經(jīng)濟、文化、教育等領(lǐng)域發(fā)生著從未有過的交流、滲透與融合的背景下，國際化與本土化是高等教育面臨的無法回避的現(xiàn)實，我國高等教育在對待國際化與的方式、心態(tài)，是高等教育現(xiàn)代化過程中的面臨的重大問題。高等教育國際化與本土化很好融合的標準是她所培養(yǎng)的人才，即高等教育是否能夠培養(yǎng)大批具有全球視野的、富有人文精神的、擁有跨文化理解能力和價值思維能力的人才。

2.高等教育國際化與本土化的內(nèi)涵

2.1高等教育國際化的涵義

教育國際化是高等教育在發(fā)展中必然面臨的重大挑戰(zhàn)，因此，要制定相關(guān)政策，擴展高等教育的國際維度。教育國際化以交往跨國化、經(jīng)濟全球化、技術(shù)一體化等形式為代表，突出教育理念、教育模式、教育產(chǎn)品在世界各國間的流動與交換，其品質(zhì)與內(nèi)涵也得到了時俱進的提升和豐富。有學者指出“國際化人才培養(yǎng)是一項關(guān)乎其國家發(fā)展前景、科技進步的創(chuàng)新工程，既要進行基礎(chǔ)性的科學研究，又需要注入創(chuàng)新的勇氣去大膽實施和展現(xiàn)”?？偟膩碚f，大學教育的國際化是指把大學的講授、學習、研究、服務和管理置于世界教育和文化之中進行建設(shè)和管理的這樣一種理念、政策和各項措施。

2.2高等教育本土化的涵義

教育本土化是指在全球化背景下保留和堅持本國教育的主體性和主權(quán)性，從而形成具有本國特色的高等教育體系。在教育日漸全球化與國際化的今天，教育理論本土化不僅是中國教育學發(fā)展的重要命脈，更是幾代教育研究者所一直為之奮斗的目標。教育理論與實踐的本土化，既是對教育本土文化的詮釋，又是對作為母體文化概念、實踐的重組與解讀。高等教育的本土化主要是相對于“國際化”而言的，沒有教育的國際化，也就無從談到本土化。

3.國外高等教育教學質(zhì)量保障體系相關(guān)論述

目前，許多國家和地區(qū)都建立了各具特色的高等教育質(zhì)量監(jiān)控和評價體系，大體上可把高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系分為政府主導型、社會主導型、政府和高校聯(lián)合主導型三個類型。法國、荷蘭和瑞典等國是政府主導型監(jiān)控模式的代表，美國是社會主導型監(jiān)控模式的代表，美國高校的教學質(zhì)量監(jiān)控模式主要經(jīng)歷了三個階段，從高校內(nèi)部自我監(jiān)控，發(fā)展到社會組織機構(gòu)的介入，然后過渡到政府引導、社會中介機構(gòu)認證和高校自我監(jiān)控的社會化教學質(zhì)量監(jiān)控模式。澳大利亞和英國是政府和高校聯(lián)合主導型監(jiān)控模式的代表。澳大利亞的高等教育已經(jīng)發(fā)展到了大眾化階段，在這種形勢下，高等教育質(zhì)量問題成為澳大利亞高等教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。為了提高高等教育質(zhì)量，澳大利亞政府早在代就開始對高等教育質(zhì)量進行評估。提高教學質(zhì)量成為其增強高等教育國際競爭力的重要方面。經(jīng)過多年的探索，澳大利亞形成了系統(tǒng)的教學質(zhì)量保障策略，從評估策略、重釋策略等方面進行保障。

4.目前高校教學質(zhì)量的現(xiàn)狀

4.1教學質(zhì)量評價指標單一

目前的教學評價體系流于形式，大多數(shù)都是學生片面評價，對于學生而言工具性和技能性的課程多數(shù)被過高評價，而思想性課程則會被低估。集中講解教材內(nèi)容的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內(nèi)容進行深入了解進行擴展性講解的課程由于學生在短時間內(nèi)無法接受這些內(nèi)容，則會評價較低。這種只通過學生評教來判定教學質(zhì)量的情況，往往得不到真實的結(jié)果。

4.2缺乏有效的教學質(zhì)量監(jiān)控機制

目前教學行政機構(gòu)集教學決策與教學管理于一身，教學質(zhì)量信息反饋主要是依靠行政管理自我反饋，沒有專門的反饋機構(gòu)。特別是忽視了系部教師以及用人單位的反饋意見。這種反饋結(jié)果往往是正反饋多，負反饋少。同時，我國高等教育問責受制于傳統(tǒng)行政問責的路徑，長期實行一種自上而下的管理方式，教學質(zhì)量問責被看成一種控制機制，問責制是強調(diào)上級對下級的監(jiān)督控制，而不是針對問題對教學質(zhì)量進行改進。在外無壓力和內(nèi)無動力的情況下，高校在教學質(zhì)量提高上缺乏主動思變意識，從而導致教學質(zhì)量問責反饋的不健全。

4.3師資隊伍國際化程度低

目前，高校教師大多具有海外留學背景，但是短期內(nèi)語言可能得到提高，國際化的視野、專業(yè)知識與技能、跨文化溝通能力以及教學經(jīng)驗相對缺乏，國際化背景下，教師知識結(jié)構(gòu)較單一、學科交叉意識淡薄、語言和專業(yè)融會貫通不順，導致教師國際化意識比較弱，“科學社會化、社會科學化”是我國目前大力提倡的意識形態(tài)，只有融入學科交叉的理念和國際視野，才能更好地完成培養(yǎng)國際化復合型創(chuàng)新人才的教育目標，也才能真正融入教育國際化的浪潮。

5.建立國際化與本土化融合的高校教學質(zhì)量保障體系

5.1構(gòu)建上下協(xié)同、多元參與的教學評價與反饋體系

隨著高等教育的發(fā)展，僅體現(xiàn)和關(guān)注“結(jié)果”的評價已不能很好地反映學校的教學質(zhì)量，教學過程中各個環(huán)節(jié)和狀態(tài)的分析才能更深層次地發(fā)現(xiàn)質(zhì)量問題，從而進行改進。教學質(zhì)量評價體系是保障教學質(zhì)量的核心，教學質(zhì)量評價就是教學管理機構(gòu)根據(jù)教學目標定位與教學規(guī)范標準，通過對教學過程的系統(tǒng)檢測與考核，并作出相應的價值判斷。完善教學質(zhì)量評價體系應從評價的層次、評價指標體系與評價的方法等方面綜合考慮。國外高校學生評價教師的課堂教學效果不同于國內(nèi)，他們主要關(guān)注教師教學、教材選取、師生在課堂上的教學互動、學生學習的效果以及教師激發(fā)學生的學習興趣等方面。在結(jié)合本土化的基礎(chǔ)上，在高校成立教師教學評價委員會，專門負責學生的教學評價工作。在評價結(jié)果的反饋上，要重視評價結(jié)果的反饋和教學效果的改進。另外，建立相關(guān)行業(yè)、企業(yè)參與的社會評價機制，在教師、學生、家長、用人單位和相關(guān)行業(yè)、企業(yè)等范圍廣泛調(diào)查與評價學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，接受公眾監(jiān)督，吸納有關(guān)人才培養(yǎng)的意見和建議。教師和學生既是高校質(zhì)量保障的起點，也是高校質(zhì)量保障的最終歸屬，要將教師、學生以及用人單位等主題納入高校質(zhì)量保障的運行過程中，強調(diào)教師、學生和用人單位等質(zhì)量保障主體的建設(shè)性作用，著力構(gòu)建上下協(xié)調(diào)、多元參與的質(zhì)量保障運行機制。

5.2建立多元化的教學質(zhì)量監(jiān)控機制。

教學質(zhì)量監(jiān)控機制包括四層次的教學質(zhì)量監(jiān)控組織。教學質(zhì)量監(jiān)控組織分為校級、院級和課程組級、社會層面四個層次，下級向上級負責，包括教學指導委員會、教學督導組、課程組長等，實現(xiàn)了教學質(zhì)量監(jiān)控的管理措施制定和督導、組織實施與保障，以及教學過程的詳細設(shè)計和執(zhí)行，最后社會用人單位進行進度反饋。

三個環(huán)節(jié)的教學過程質(zhì)量監(jiān)控：

教學過程質(zhì)量監(jiān)控劃分為課程教學、實踐教學、畢業(yè)設(shè)計等三個環(huán)節(jié)，相輔相成，學院指定明確的質(zhì)量要求、過程監(jiān)督和評價、教學督導抽查評價。如圖：

5.3教學體系、教師發(fā)展國際化與本土化優(yōu)勢結(jié)合

根據(jù)各自情況引進國外優(yōu)質(zhì)的課程體系，同時加強課程思政建設(shè)，融入本土化的內(nèi)容，形成一套國際化與本土化融合的課程體系。學院在師資規(guī)劃、儲備與開發(fā)過程中始終圍繞該目標進行師資的選拔、培養(yǎng)，并立足于實踐，以人為本，根據(jù)學院的歷史與現(xiàn)狀，利用國內(nèi)外資源，派遣教師赴國外高校進行短期研修和講學，有利于師資培養(yǎng)、課程建設(shè)及提高課程質(zhì)量。而基于此的交流與合作，將會帶來“滾雪球”式的效應，雙方教師不斷地請各自所熟悉的教師加入進來，從而形成了一個合作與交流的“網(wǎng)”。隨著教師之間交流的深入，教師之間的合作、研究內(nèi)容的不斷加深，又會推進教師所在高校學科隊伍的發(fā)展與建設(shè)。師資隊伍、學科建設(shè)和課程改革的良性循環(huán)，會為培養(yǎng)國際性人才構(gòu)筑一個平臺。

6.結(jié)語

隨著中外合作辦學的蓬勃發(fā)展，國際化進程的加快，國際化與本土化的教育模式?jīng)_突日益顯現(xiàn)，人才的培養(yǎng)也成了中外合作辦學研究的重要內(nèi)容。以把握國際化與本土化教育的特點為突破點，合理吸收國外先進教育理念和思想，引進國外優(yōu)質(zhì)資源，建立合理的中外合作辦學人才培養(yǎng)方案和教學管理模式將有利于國際化和本土化相融合，在國際化的大背景下，既要堅持國際化又要保持本土化的特色。

參考文獻

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[3]黃愛華.英美大學教學質(zhì)量保障體系探析[J].現(xiàn)代教育科學，2011（1）：44-45.

上海理工大學2019年度教師教學發(fā)展研究項目 CFTD191003

（作者單位：上海理工大學）