學術(shù)類與非學術(shù)類的名著閱讀教學比較

姚 靜

“整本書閱讀與研討”在新課程標準中已經(jīng)成為“顯性課程”[1]，并且被列為應貫串于“必修、選擇性必修、選修”三個階段的第一個“學習任務群”。顯然，“整本書”是一個外延很大的概念。從內(nèi)質(zhì)和接受角度看，既有“通俗”的[2]和“流行”的[3]甚至可能還是具有“潛在負價值”的[4]，又有“高雅”的[5]和“經(jīng)典”的[6]。從文體和內(nèi)容角度看，更是包羅萬象。在眾多的整本書中，該選擇什么呢？新課程標準除規(guī)定要在第一學年即“必修階段”進行“一部長篇小說”和“一部學術(shù)著作”的教學外，其它并未提出明確的要求。不過，從能“使人的精神世界得到有效的提升”[7]角度講，應該選擇那些“歷經(jīng)考驗”[8]的“厚重”[9]的經(jīng)典名著。這一點，如果從新課程標準五個等級的“質(zhì)量描述”和“讀物的建議”角度講，更是毋庸置疑[10]。

然而，即使局限于“經(jīng)典名著”，不說具體內(nèi)容而只說不同文體，其差別也不小，而能否正確區(qū)分之，則是“‘名著教學’或‘整書教學’取得更大成效的最基本的保障”[11]?；诖耍P者以姚佩瑯老師主持的課題研究中所列的教學書目《人間詞話》（以下簡稱《人》）和《切爾諾貝利的悲鳴》（以下簡稱《切》）[12]為例，對“學術(shù)類”與“非學術(shù)類”名著閱讀教學進行比較性探討。

一.文體的不同決定教學目標和方法的不同

作為名著的學術(shù)著作，是指某一學科領(lǐng)域內(nèi)獲得公認的對學科的發(fā)展或建設有著重要作用的理論著作。其一般的特點是以概念為核心展開陳述，沒有或少夾雜著感情和創(chuàng)造性想象。如《人》，就是以“境界”這一核心概念來組織材料和文字的。而作為名著的非學術(shù)著作，包容甚廣，既有小說又有詩歌，還有戲劇、新聞、傳記、游記等各類文體。如《切》，雖然作為新聞紀實類的名著而少了小說、戲劇等文類中的創(chuàng)造性想象，但以事件和人物為核心、以飽滿的感情為底色，使其仍明顯有別于像《人》之類的學術(shù)著作。

“學術(shù)類”與“非學術(shù)類”名著閱讀教學最大的不同在于，教學目標和教學方法的側(cè)重點不同。“學術(shù)類”名著重邏輯，重以理服人，其教學重心應該是幫助學生有理有據(jù)地分析書中所闡明的觀點，進而提升學生的理性思維水平?！胺菍W術(shù)類”的名著重形象，重以情感人，其教學重心應該是通過創(chuàng)設教學情境和文本的朗讀、分析和想象等手段，促進學生的“審美體驗、審美理解和審美感悟”[13]，以提升學生的感性思維水平。

在教《人》時，筆者讓學生在讀懂局部內(nèi)容的基礎(chǔ)上，側(cè)重理清書中大綱小目的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，輔以思維導圖乃至“微課”等新形式[14]，幫助學生在總體上把握王國維先生的學術(shù)思想?！度恕返暮诵暮蛣?chuàng)新性概念是“境界”，而理解好“境界”說，則是汲取王國維先生學術(shù)思想的精髓和打開詩詞鑒賞理論大門的鑰匙。筆者從“造境”和“寫境”入手，深入分析王國維筆下“境界”說的內(nèi)涵，并向?qū)W生介紹“有我之境”與“無我之境”的區(qū)別與聯(lián)系，讓學生對《人》這部學術(shù)著作的理論思想有個初步的了解。

在教《切》時，筆者首先從文體特點入手，告訴學生“真實性”是新聞、歷史寫作的靈魂，這種“真實”是“事實真相”、“歷史真相”的真實，而非虛構(gòu)的、想象的“藝術(shù)真實”[15]，作者為了真實地再現(xiàn)發(fā)生于三十多年前的核災難，采用訪談和獨白的方式來敘述，用血淋淋的鮮活的事實真相來撼動讀者。為了讓學生在閱讀的過程中更直觀地理解作品的意蘊，筆者還利用了大量的圖片、當時的新聞數(shù)據(jù)以及視頻《檔案之切爾諾貝利核事故》等教學資源。這種做法使學生容易在閱讀過程中產(chǎn)生“代入感”，知道這場三十多年前的災難其實離我們并不遙遠，從而反思這場科技悲劇的現(xiàn)實意義。

二.學情的不同決定教學策略和措施的不同

離開了具體的學情，名著閱讀教學便會成為“無水之浮萍”。十幾年前的一些調(diào)研就表明，很多年輕學生不喜歡經(jīng)典名著，其原因是“枯燥難懂”[16]，有“畏避情緒”[17]；而在最喜歡閱讀的紙質(zhì)讀物類型中，“理論專著”排在末位——無論是中學生[18]還是大學生[19]。而近來的調(diào)研結(jié)果好一些，“理論專著”排在第四位，但也只比排于末位的“卡通書”高出了一個多百分點[20]。由此可知，像《人》這種既是“理論”又是“經(jīng)典”還是“文言文”的書，要讓學生利用課余時間順利讀完，是一件難事。而《切》雖易于讓人產(chǎn)生興趣，但其“復調(diào)”敘述乃至有科技含量的知識對于經(jīng)典名著閱讀處于“遠不夠理想”狀態(tài)的學生[21]來說，仍是一種不小的挑戰(zhàn)。對此，筆者采用了不同的教學策略和措施。

1.“點斷式”與“不斷式”

這是就把控閱讀教學進程的角度而言的。《人》雖然只有六十四則幾千字，但深奧難懂。所以，學生自主閱讀應該是讀一則細思一則，而教師則必須在“閱讀先行”[22]的基礎(chǔ)上“打通”整本書“脈絡”，回到課堂上幫助學生解讀那些導致“閱讀困難”的字詞[23]并理清各片段之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)?！肚小穭t相反，教師應該在“激發(fā)”和適當“指導”的基礎(chǔ)上[24]鼓勵學生“一口氣讀完”，并提出“真問題”拿到課堂上來解決。

2.“本界通讀”與“跨界聯(lián)讀”

《人》雖博大精深，但其內(nèi)容仍屬“文史哲”范疇，尤以中國古典詩詞探討為甚，即是說，教學可從“本學科知識積累”中提取大量的資源。這種“本界通讀”的做法，有利于在拓展“新知識”的同時喚起“舊知識”的記憶，也深化了學生對那些已閱讀過的詩詞的理解。《切》則相反，“本學科知識積累”已不足以支撐起良好的閱讀，其中如倫琴、核反應堆、放射性物質(zhì)銫137、食用碘片、α射線、γ射線、輻射云等科學概念的出現(xiàn)，非借助“跨學科知識積累”不可。為此，筆者專門設置了一節(jié)《核輻射思維導圖展播》微課，展示班里各小組所推選的《核輻射思維導圖》。這種“跨界聯(lián)讀”的做法，有利于使學生深刻地認識到：在關(guān)乎“人類共同體”命運的問題上，文理是相通的，也都是有責任和大有可為的。

三.結(jié)語

巴金曾說，現(xiàn)在的許多學生已做了“考分的奴隸”[25]，不過，筆者兩年來在高三級的名著教學實踐還是表明了，只要老師“引領(lǐng)盡心”[26]且方法得當，學生就完全有可能超越“考分”而追求高一點的“境界”。

需要說明的是，雖然同作為名著，其教學必會有共性[27]，但因篇幅限制，本文只分析其差異之處。另外，因未見有同題文獻，這里的論述是嘗試性的。