“導”之有法，讓數(shù)學課堂更接地氣

樊仙珍

[摘 要]教師是課堂教學的組織者和引領者，課堂教學質量的高低，與教師的引導方式有關。但在當前的數(shù)學課堂中，教師不“導”、“導”得不準或者“導”得過細的現(xiàn)象時有發(fā)生，這都會影響學生的發(fā)展。恰到好處的引導，有助于學生加快內化新知的過程，促進良好知識體系的建構，培養(yǎng)他們的數(shù)學綜合能力，實現(xiàn)全面發(fā)展。

[關鍵詞]小學數(shù)學;課堂教學;引導

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）29-0088-02

“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，強調將課堂還給學生，讓學生主動探索問題，積極獲取知識。這一理念已經被絕大多數(shù)小學數(shù)學教師接受，但很多教師在踐行這一理念的過程中，仍忽視“導”的作用，使課堂變成一團散沙，教學目標無法完成。也有部分教師在課堂教學中把知識講得面面俱到，將所有知識“嚼碎”灌輸給學生，致使學生變成了貯存知識的容器，缺少思考。這樣的現(xiàn)象，教師應重視，要扭轉這些做法，發(fā)揮“導”的作用，真正做到“導”得精、“導”得巧、“導”得妙，“導”出活力四射的數(shù)學課堂。

一、導入，讓學生想學

導入是課堂教學的前奏，猶如一出好戲的序幕，對后續(xù)教學具有重要作用。好的導入環(huán)節(jié)可以迅速集中學生的注意力，使學生以精神飽滿的狀態(tài)主動獲取新知。因此，教師應注重導入環(huán)節(jié)的設計，引爆學生的興奮點，讓學生自然而然地走進課堂。

在教學“長方體的認識”時，新課伊始，教師拿出一張A4紙，問：“同學們，請仔細觀察一下這張白紙，它是什么形狀呢？”學生不約而同地說：“長方形?！苯處熇^續(xù)拿出了一張A4紙，然后將兩張A4紙疊在一起，繼續(xù)問學生：“這是什么形狀？”學生們仍然說：“長方形。”教師追問：“現(xiàn)在考考你們的想象力，設想一下，如果在這些紙上再疊加三張、四張……很多張時，會疊成什么形狀呢？”學生進入沉思中，這時教師趁勢拿出了一包A4紙，讓學生進行觀察，學生很快想到當把很多張A4紙疊放在一起時，可以拼成長方體。緊接著，教師告知學生長方體是一個立體圖形，并拋出了這樣的問題：“長方體有什么特征呢？”教師讓學生拿出身邊的一些長方體物品，用手摸一摸，然后說一說自己的發(fā)現(xiàn)，讓學生自然地進入了新知的探索中。

上述案例，教師從生活中常見的實物入手，讓學生進行觀察、想象，自然地引出新知。這樣的導入能夠激發(fā)學生的好奇心，喚醒學生主動獲取新知的欲望，進一步拓展學生的思維空間。

二、導“思”，讓學生會學

數(shù)學是思維的體操，沒有了思維，也就沒有了數(shù)學。因為在學習的過程中，學生要通過觀察、分析、比較、整合等一系列的思維過程獲取數(shù)學知識，這樣的思維過程自然缺少不了最基本的思考。思考是行動的先驅，也是創(chuàng)造力的源泉。但小學生年齡小，他們的認知水平有限，對數(shù)學的感悟具有模糊性和局限性。因此，在課堂教學的過程中，教師應注重導“思”，讓學生沿著正確的方向有序地思考，從而達到解決問題、內化新知的目的，最終實現(xiàn)知識體系的有效建構。

在教學通分時，教師出示了這樣的三組數(shù)：（1）[13]和[15]，（2）[27]和[37]，（3）[13]和[27]。讓學生比較這三組分數(shù)的大小，前面兩組分數(shù)，學生直接運用三年級所學的分數(shù)知識便可以順利解決，但比較最后一組分數(shù)[13]和[27]時，學生犯了難，因為它們的分子和分母都不同，無法直接比較，怎么辦呢？有學生提議，將它們轉化成小數(shù)再比較，但立即遭到了其他學生的反對，因為它們無法轉變成有限小數(shù)。課堂陷入了沉默。這時教師點撥道：“[13]和[27]是異分母分數(shù)，有什么方法將它們變成同分母分數(shù)嗎？”一石激起千層浪，學生頓時有了思考的方向，可以將它們轉化成分母是多少的分數(shù)呢？學生認為轉化后的分母只要是3和7 的公倍數(shù)便可，可以是21、42、63、84……選擇哪個最合理呢？學生討論后認定應該選擇兩個異分母的最小公倍數(shù)作為轉化后的分母。

上述案例，在學生的思維陷入困頓時，教師沒有直接講解，而是巧妙地點撥，使學生一直處于探索、思考、分析和解決問題的興奮狀態(tài)中，將思與悟、悟與行融為一體，使學生對所學知識的感悟更加深刻、全面。

三、導“法”，讓學生愛學

解題是數(shù)學課堂重要的教學內容，培養(yǎng)學生的解題能力是教師的重要任務。很多教師對解題的認識存在誤解，認為解題就是簡單地做題，得出結果。其實不然，只有讓學生經歷解題的過程，他們才能掌握數(shù)學思想，靈動思維，提高數(shù)學素養(yǎng)。

在教學分數(shù)應用題時，教師出示了這樣一道題：水果店運來一卡車蘋果，已經賣了[37]，還剩192箱沒有賣，一共運來多少箱蘋果？教師引導學生根據題意列出等量關系式：原來的箱數(shù)-已經賣掉的箱數(shù)=剩下的箱數(shù)。于是學生想到了運用方程進行解決，設一共運來x箱，賣出[37]x箱，列出方程：x- [37 ]x=192，x=336。學生運用方程解決了問題，但教師并沒有滿足于此，追問學生：“還有其他的解答方法嗎？”在教師的追問下，有的學生將[37]轉化成了3∶7，那么剩下的箱數(shù)與總箱數(shù)的比為4∶7，列出算式192÷4×7=336（箱）。還有學生運用對應策略，依據“賣了[37]”，那么剩下的箱數(shù)占總數(shù)的[47]，可以列式192÷（1- [37]）=336（箱）。

上述案例，教師依據教學中的難點，巧妙地導“法”，讓學生從問題的起點出發(fā)，感受方程思想、轉化思想、對應思想在解題中的作用，自然而然地實現(xiàn)了教師導學與學生悟學的有機結合。

四、導“評”，讓學生善學

評價是課堂教學不可或缺的部分，評價的意義在于促進學生往更好的方向發(fā)展。評價不應該是教師的專利，也可以讓學生參與其中，這有助于激發(fā)學生自主學習的動力，啟發(fā)學生主動探索，提升他們思維的獨立性、深刻性。當然，在評價的過程中，學生由于受能力的限制，思維出現(xiàn)混亂的現(xiàn)象是常有的。因此，為了幫助學生客觀地評價，教師應發(fā)揮“導”的作用，給予學生正確的評價導向，真正將評價演變成學生自我教育、自我發(fā)展的過程，使學生更好、更快地成長。

在教學“長方形和正方形的周長”時，學生在探討如何計算長28米、寬15米的籃球場周長中，想到了以下計算方法：（1）28+15+28+15=86（米）;（2）28×2=56（米），15×2=30（米），56+30=86（厘米）;（3）28+15=43（米），43×2=86（米）。當學生列出這些算式后，教師并沒有急于評價，而是讓學生對這些方法進行互評。

生1：算式（1）根據周長的定義，運用的是連加的方法來計算周長，容易理解，但遇到較大的數(shù)據時，計算會比較吃力。

生2：算式（2）從長方形的特征出發(fā)，先計算兩條長的長度，然后算兩條寬的長度，最后算出它們的長度之和。

生3：算式（3）把一條長和一條寬看成一組，先算一條長和一條寬的和，然后乘2。

師：大家說得都不錯，哪種算式最簡便？

生（全體）：算式（3）。

上述案例中，在學生探索出長方形周長的計算方法后，教師沒有簡單地用 “好”“對”“了不起”等詞匯進行評價，而是另辟蹊徑，讓學生自主進行評價，這促進了學生思考，使數(shù)學學習與評價自然地結合在一起。

總之，課堂教學是師生共同參與的。在課堂教學中，教師不能面面俱到，但也不要不講話，要“該出手時就出手”，注重發(fā)揮“導”的作用，發(fā)揮學生的主體作用，讓學生學習數(shù)學猶如生長一樣自然、如呼吸一般順暢。

（責編 黃 露）