創(chuàng)客教育“創(chuàng)課”體系構(gòu)建的困惑及對策

劉文良 劉旸沛筠

摘 ? 要?創(chuàng)客課程是創(chuàng)客教育體系最為核心的要素之一，是確保創(chuàng)客教育“落地”的重要抓手。創(chuàng)客課程具有內(nèi)容的統(tǒng)整性、形式的研創(chuàng)性、過程的分享性等特征。創(chuàng)課設(shè)置需要以項目為樞紐，注重從專業(yè)的融會度、交叉度和技術(shù)的寬廣度、縱深度等方面開發(fā)新課程，努力形成開放性、跨學(xué)科、軟硬結(jié)合的課程體系，適應(yīng)創(chuàng)客教育從孕育、培植到孵化、落地的一體化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培育鏈。創(chuàng)客教育要通過構(gòu)建良好的創(chuàng)客空間、創(chuàng)新與時俱進的評價機制，為創(chuàng)課的順利實施提供保障。

關(guān)鍵詞?創(chuàng)客教育 ?創(chuàng)客課程 ?課程體系

任何一種規(guī)范的教育，都離不開相應(yīng)的課程體系，只不過有的簡單有的復(fù)雜而已。能不能構(gòu)建一個完善的課程體系，往往決定著教育的成敗。創(chuàng)客教育是創(chuàng)客時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“發(fā)動機”，它的正常運轉(zhuǎn)是創(chuàng)客運動有效開展的重要保障，而每一個創(chuàng)客教育要素和環(huán)節(jié)的履職和奏效是創(chuàng)客教育正常運轉(zhuǎn)的重要保障。創(chuàng)客教育要取得務(wù)實的成效，把握好“創(chuàng)課”這一“靈魂”非常關(guān)鍵。本文在分析當前創(chuàng)客教育課程施行困惑的基礎(chǔ)上探討創(chuàng)課體系構(gòu)建的思路，希望能夠給創(chuàng)客教育的落地提供啟示。

一、創(chuàng)課的內(nèi)涵及特征

創(chuàng)課，既是創(chuàng)客運動和創(chuàng)客教育的產(chǎn)物，也是創(chuàng)客教育的核心支撐。孫建鋒在題為《有一種課叫“創(chuàng)課”》的文章中提出：創(chuàng)課的核心是將一種新的教學(xué)想法化為教學(xué)現(xiàn)實，即“創(chuàng)課=想法+做法”。他指出創(chuàng)課是“綜合創(chuàng)新工程”，創(chuàng)想法、創(chuàng)教材、創(chuàng)設(shè)計、創(chuàng)教學(xué)、創(chuàng)反思、創(chuàng)發(fā)表等既相對獨立又相互回環(huán)、相互印證的“六創(chuàng)合一”形成完整的環(huán)鏈[1]。管雪沨認為創(chuàng)客課程是學(xué)校開展創(chuàng)客教育活動的目標、內(nèi)容、方式及評價等的總稱[2]。張文蘭等人認為，創(chuàng)課作為創(chuàng)客教育系統(tǒng)工程的核心組成部分，是學(xué)校實施創(chuàng)客教育的載體，規(guī)約著創(chuàng)客教學(xué)活動的組織、內(nèi)容體系以及評價方式。創(chuàng)客課程的目標應(yīng)聚焦于“實踐創(chuàng)新”“科學(xué)精神”“學(xué)會學(xué)習(xí)”三個方面;課程內(nèi)容應(yīng)以主題為組織形式，主題來源于對學(xué)生、學(xué)科和社會的研究;學(xué)習(xí)活動設(shè)計應(yīng)以項目式學(xué)習(xí)和設(shè)計型學(xué)習(xí)為理念;學(xué)習(xí)評價設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)在評價內(nèi)容的多維化、評價主體的多元化、評價方法及工具的多樣化等方面[3]。關(guān)于創(chuàng)客課程，一般都強調(diào)了一個共同的本質(zhì)，那就是迥異于傳統(tǒng)課程，以多學(xué)科協(xié)同為特色，重視創(chuàng)造、重視項目、重視能力培養(yǎng)。綜合考察創(chuàng)客課程的實施環(huán)境和規(guī)律，大致可以這樣界定創(chuàng)課的內(nèi)涵：創(chuàng)客課程是基于創(chuàng)造能力培養(yǎng)，以創(chuàng)客空間為依托，以跨學(xué)科協(xié)同合作為原則，通過項目研究或主題探究及問題解決的方式，培養(yǎng)學(xué)生團隊合作意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的一種綜合實踐活動課程。

基于創(chuàng)客課程特殊的創(chuàng)造屬性，可以概括出創(chuàng)課三個方面的鮮明特征。一是內(nèi)容的統(tǒng)整性。創(chuàng)客教育鮮明的跨學(xué)科屬性決定了創(chuàng)客課程內(nèi)容體系的設(shè)計不能再局限于傳統(tǒng)的單一學(xué)科內(nèi)容，而是要盡可能地突破學(xué)科界限，將數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、藝術(shù)、電子、控制、網(wǎng)絡(luò)等不同學(xué)科知識進行有機統(tǒng)整。不僅僅是整個課程體系要體現(xiàn)多學(xué)科合作，同一門課程中也往往能夠體現(xiàn)知識和技能的學(xué)科跨越性。二是形式的研創(chuàng)性。學(xué)習(xí)、研究和創(chuàng)造的良性循環(huán)，是實施創(chuàng)客教育的理想模式。創(chuàng)客教育最終要落在“創(chuàng)”字上，而“研”是“創(chuàng)”的前提，“學(xué)”則是“研”的基礎(chǔ)。以現(xiàn)實問題為立足點，基于具體項目開展研究性學(xué)習(xí)，在研究過程中形成各種創(chuàng)意與想法，并最終以創(chuàng)新性產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，是創(chuàng)課實施的主導(dǎo)學(xué)習(xí)模式。三是過程的分享性。創(chuàng)客教育是一種協(xié)作性非常突出的教育形式，正是創(chuàng)客成員間自覺而充分的合作，才成就了真正意義上的創(chuàng)客空間。為適應(yīng)創(chuàng)客空間高度的協(xié)作性，創(chuàng)客課程的設(shè)置應(yīng)該盡可能避免單兵作戰(zhàn)解決問題的模式，設(shè)計適量的協(xié)作環(huán)節(jié)，營造共謀分享的氛圍。

二、當前創(chuàng)客教育課程施行的困惑

1.課程理念定位模糊

與創(chuàng)客空間建設(shè)的火熱度相比，創(chuàng)客課程的探索就要冷門得多。而創(chuàng)課的滯緩，其根本原因還在于人們對創(chuàng)客課程的認識度不足。創(chuàng)課是什么？什么樣的課程才稱其為創(chuàng)課？創(chuàng)課應(yīng)該具備什么樣的特質(zhì)？創(chuàng)課要達到的目標是什么？如果不能很好地回答以上問題，那么創(chuàng)客課程就難以步入正軌，其效果也就可想而知?，F(xiàn)今很多學(xué)校開設(shè)的所謂“創(chuàng)課”仍然停留于興趣小組或第二課堂等“附加課程”的形式上，具備某方面特長的老師召集幾個具有同樣興趣的學(xué)生組成一個“創(chuàng)客”群體，然后開設(shè)幾門這方面的課程就算是創(chuàng)課體系了。很顯然，這樣的形式很難說是創(chuàng)客教育，這樣的課程也很難說是創(chuàng)客課程。其根本問題在于，這種以“興趣”“特長”為中心凝聚學(xué)生的形式本身就背離了創(chuàng)客教育“全員參與、合作共贏”的本質(zhì)目標。創(chuàng)客教育的最大優(yōu)勢在于跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨特長的開放性人才培養(yǎng)方式，如果課程設(shè)置仍然以單一的興趣為軸心，那這樣的創(chuàng)客教育就無異于新瓶裝舊酒式的傳統(tǒng)翻版。

2.課程設(shè)置隨意而失序

創(chuàng)客課程與傳統(tǒng)課程相比，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在跨學(xué)科上，整體化、融合化傾向明顯。然而，當前很多創(chuàng)客課程的設(shè)計并沒有體現(xiàn)跨學(xué)科優(yōu)勢。創(chuàng)課設(shè)置比較隨意，因人設(shè)課、因技術(shù)設(shè)課、因裝備設(shè)課的現(xiàn)象比較突出，課程之間缺少邏輯銜接等現(xiàn)象比較普遍。另外，有一些人將創(chuàng)客課程簡單地理解為技術(shù)課程，于是Arduino開源軟硬件課程、機器人課程、3D打印課程以及Scratch編程課程就成為了創(chuàng)課。誠然，創(chuàng)客課程的實施必須以技術(shù)和課程資源作為載體和動力，但如果只是停留在技術(shù)傳授和課程資源包的項目移植層面，而不是將技術(shù)和相關(guān)資源作為一種教學(xué)工具和手段以實現(xiàn)項目研究的創(chuàng)意激發(fā)和思維推動，那就極有可能背離了創(chuàng)客教育的初衷。沒有一個邏輯嚴密、體系鮮明的創(chuàng)課體系，學(xué)生學(xué)到的知識和技能就只能是零散而無序的，這樣的創(chuàng)客教育想要取得突出成效是很難的。

3.課程評價依然單一

課程設(shè)置與課程評價的關(guān)系非常緊密，從某種意義上說，課程評價本身就是課程的一個重要組成部分或一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。科學(xué)的評價體系和評價指標，是一門課程取得最佳成效的重要保障。創(chuàng)客課程評價是創(chuàng)客課程開發(fā)的一種檢視，一方面要保證合理評價目標的達成，另一方面要借助于這種評價促進教師對教學(xué)進行反思，促進學(xué)生進行學(xué)習(xí)興趣的構(gòu)建和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。目前，在創(chuàng)客課程的評價方面，尚沒有比較科學(xué)的標準和體系。往往表現(xiàn)為評價方式依然老套，評價觀測點和評價要素依然單一，難以體現(xiàn)課程目標。沒有科學(xué)的評價體系，也就無法對創(chuàng)客課程本身和創(chuàng)客學(xué)生能力做出科學(xué)的評估，難以對創(chuàng)客教育形成切合實際的制約和激勵，難以科學(xué)地衡量創(chuàng)客教育的成效。

三、創(chuàng)客教育課程體系的構(gòu)建

1.明確而開放的課程目標

基于創(chuàng)客教育的特殊屬性，創(chuàng)客課程體系應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)造能力為核心。而創(chuàng)課目標則應(yīng)該表現(xiàn)出以下幾個方面的特性：一是創(chuàng)客教育鮮明的學(xué)科、專業(yè)跨越性決定了創(chuàng)課目標的“整合性”，即整合多門學(xué)科，貫穿各學(xué)科目標體系。二是創(chuàng)客教育鮮明的思維創(chuàng)造性決定了創(chuàng)課目標的“生成性”，即動態(tài)審視和對待學(xué)生的學(xué)習(xí)和研創(chuàng)活動，并能依據(jù)活動的實際情況開發(fā)出值得進一步研究的課程內(nèi)容。三是創(chuàng)客教育鮮明的成果指向性決定了創(chuàng)課目標的“意向性”，即創(chuàng)客教育以項目研究為導(dǎo)向，有形的作品是創(chuàng)客課程開設(shè)的出發(fā)點，同時也是課程的階段性節(jié)點或終點;創(chuàng)課直接指向成果，既是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，也是學(xué)生創(chuàng)造能力的體現(xiàn)與檢驗。課程設(shè)置系統(tǒng)化、學(xué)生組成團隊化、項目研究學(xué)分化、創(chuàng)業(yè)實績成果化是創(chuàng)客教育的重要特征，相應(yīng)地，創(chuàng)客教育應(yīng)該基于跨學(xué)科的教育理念，從專業(yè)的融會度、交叉度和技術(shù)的寬廣度、縱深度兩方面開發(fā)新課程，努力形成具有開放式、跨學(xué)科、軟硬結(jié)合等特點的創(chuàng)課體系。創(chuàng)課體系還應(yīng)盡可能地契合創(chuàng)客教育從孕育、培植到孵化、落地的一體化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培育鏈。

2.創(chuàng)新而有序的課程內(nèi)容

基于創(chuàng)客教育高度的實踐性與創(chuàng)造性，創(chuàng)客課程的設(shè)置應(yīng)該以項目為樞紐。傳統(tǒng)知識可能是枯燥而機械的，而項目的引進則可以將這種傳統(tǒng)知識轉(zhuǎn)化成為有活力、有意義的生活問題。當然，這里的項目也不同于一般的概念或理論研究型項目。學(xué)者馬丁內(nèi)斯和斯代格認為一個好的創(chuàng)客項目需要具備八個要素：目標與相關(guān)性、充分的時間、復(fù)雜性、強度、合作、可獲取的材料、可分享和新穎性。盡管興趣不是創(chuàng)課設(shè)置的根本依據(jù)，但項目的設(shè)計如果能夠有機地結(jié)合學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們在一種趣味性的情境中探索知識、培養(yǎng)技能，將會獲得事半功倍的效果。創(chuàng)課項目設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)綜合的課程觀，通過知識跨越、技能互動的研究和探索讓學(xué)生的收獲更加寬廣和豐厚。當然，這種多層次跨越性設(shè)計也需要有符合特定人才培養(yǎng)目標的科學(xué)依據(jù)，特別是不宜與學(xué)習(xí)者原有的知識和能力完全割裂開來。進行課程項目內(nèi)容設(shè)計的時候，應(yīng)該盡可能將學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗作為考慮因素，構(gòu)建適度松散并具有相互關(guān)聯(lián)性的課程子模塊。多學(xué)科整合是創(chuàng)客教育的鮮明屬性，再加上創(chuàng)客教育注重解決問題的實戰(zhàn)導(dǎo)向以及培養(yǎng)開創(chuàng)精神的價值導(dǎo)向，以項目研究為核心的創(chuàng)課內(nèi)容的構(gòu)建也就宜于多元化、交叉化和互動化。創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，創(chuàng)新知識的獲取，創(chuàng)新能力的提升，創(chuàng)新實踐的開展，是創(chuàng)客教育的基本途徑和目標，創(chuàng)課體系的設(shè)計也宜遵循這四個層面能力分層次遞進培養(yǎng)的規(guī)律，設(shè)計基本對應(yīng)的課程單元。課程單元宜于以創(chuàng)客項目為主線，積極構(gòu)建由“創(chuàng)客文化營造—思維訓(xùn)練—創(chuàng)新創(chuàng)意—開源硬件與創(chuàng)新作品制作—產(chǎn)品孵化—商業(yè)策劃與創(chuàng)業(yè)”[4]等基本環(huán)節(jié)和要素組成的知識鏈和能力橋，組建完整、系統(tǒng)的創(chuàng)客教育課程體系。美國哈佛大學(xué)教授達德利·赫施巴赫將項目學(xué)習(xí)分為“相關(guān)課程模式”與“廣域課程模式”兩大類，而創(chuàng)客課程一定意義上也可以構(gòu)建類似的內(nèi)容模式：“以某一學(xué)科問題為導(dǎo)向，在項目問題解決過程中引入其他學(xué)科內(nèi)容，并最終解決該問題，即‘相關(guān)課程模式”;“以生活問題與學(xué)生興趣為導(dǎo)向，綜合運用各學(xué)科知識直至最終解決問題，并形成實體研究成果，即‘廣域課程模式”[5]。這兩種課程模式，各自都有自己的優(yōu)勢，但相比較而言，“廣域課程模式”的跨越性和綜合性更強，更容易激發(fā)學(xué)生的求知欲望，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，宜于成為創(chuàng)課內(nèi)容構(gòu)建的主要形式。與此同時，“相關(guān)課程模式”因為體現(xiàn)出非常鮮明的邏輯線路尤其是解決具體問題時的高度相關(guān)性，在學(xué)校創(chuàng)客教育尤其是起步時期的創(chuàng)客教育中具有重要的引導(dǎo)性和輔助作用。

3.科學(xué)而務(wù)實的課程評價

任何一種教育，都需要以一種適當?shù)脑u價來衡量其價值，任何一門課程，也需要以一種適當?shù)脑u價方式來檢驗其成效。創(chuàng)客教育和創(chuàng)客課程的評價尤其值得我們重視，因為它們打破了傳統(tǒng)的教育模式，必然需要以新的評價方式來適應(yīng)。與傳統(tǒng)教育模式中的“階梯型”課程相比，創(chuàng)客課程對學(xué)生的知識建構(gòu)、技能訓(xùn)練和綜合能力提升有了更高的要求，學(xué)生不但要知曉、理解和掌握相關(guān)知識技能，在此基礎(chǔ)上更需要綜合運用這些知識技能生產(chǎn)（創(chuàng)造）出產(chǎn)品（作品）。因此，“創(chuàng)客課程的評價也必須從‘知曉水準‘理解水準，走向‘運用水準‘表現(xiàn)水準”[6]。而基于“運用水準”的“表現(xiàn)性評價”應(yīng)該成為創(chuàng)客課程評價的主要方式。一方面，創(chuàng)客教育非常注重過程的訓(xùn)練與分享，另一方面，創(chuàng)客教育對教學(xué)成果亦有鮮明的指向。因此，創(chuàng)客課程教學(xué)的評價就更需要將過程性評價和結(jié)果性評價進行有機結(jié)合。同時，創(chuàng)客教育是“學(xué)”“做”“創(chuàng)”的遞進式結(jié)合，每一步每一環(huán)節(jié)也都應(yīng)當有自己的目標，于是，創(chuàng)課評價也宜于就這三個方面相應(yīng)地設(shè)定具體的評價指標和評價方式。關(guān)于“學(xué)”，應(yīng)該以研討式學(xué)習(xí)為評價標準，考察其對文獻搜集、梳理與評價以及小組討論過程中的匯報與反思效果;關(guān)于“做”，應(yīng)該針對具體創(chuàng)客項目，考察學(xué)生在動手實踐過程中相關(guān)知識、技能以及協(xié)作能力的習(xí)得情況;關(guān)于“創(chuàng)”，應(yīng)該從過程的創(chuàng)新性和成果的創(chuàng)造性兩方面進行考察，能夠產(chǎn)出高質(zhì)量的創(chuàng)新成果固然重要，而最終成果比較普通但“過程可觀”的創(chuàng)新創(chuàng)造同樣值得肯定。

參考文獻

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[2] 管雪沨.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下區(qū)域創(chuàng)客教育課程的建設(shè)與實施[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2015（06）.

[3] 楊現(xiàn)民.建設(shè)創(chuàng)客課程：“創(chuàng)課”的內(nèi)涵、特征及設(shè)計框架[J].遠程教育雜志，2016（03）.

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[5] 萬超，魏來，戴玉梅.創(chuàng)客課程開發(fā)模型設(shè)計及實踐[J].開放教育研究，2017（03）.

[6] 陳剛，石晉陽.創(chuàng)客教育的課程觀[J].中國電化教育，2016（11）.

[作者：劉文良（1971-），男，湖南湘潭人，湖南工業(yè)大學(xué)包裝設(shè)計藝術(shù)學(xué)院黨委書記，教授，博士生導(dǎo)師，博士;劉旸沛筠（1996-），女，湖南衡東人，湖南工業(yè)大學(xué)包裝設(shè)計藝術(shù)學(xué)院在讀碩士研究生。]【責(zé)任編輯 ?郭振玲】