曹丹
[摘 要]語文新課程理念強調(diào)學(xué)生的個性化閱讀。因此,在閱讀教學(xué)中,教師要通過創(chuàng)設(shè)愉悅的氛圍、滲透閱讀方法、呵護(hù)解讀熱情等途徑,引導(dǎo)學(xué)生展開個性化閱讀,讓學(xué)生在認(rèn)知體驗的過程中,獲得屬于自己的個性化理解、感悟,從而為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
[關(guān)鍵詞]個性閱讀;認(rèn)知體驗;閱讀方法;愉悅氛圍
[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068(2019)28-0035-01
語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:語文教學(xué)要鼓勵學(xué)生多元化地理解文本,要珍視學(xué)生的個性體驗,不能以教師的解讀替代學(xué)生的認(rèn)知體驗。因此,我們要尊重學(xué)生的認(rèn)知體驗,引領(lǐng)學(xué)生展開個性化閱讀,為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
一、創(chuàng)設(shè)愉悅氛圍,在樂讀中展示個性
閱讀教學(xué)說到底,是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行對話的過程。由于認(rèn)知、經(jīng)驗的不同,學(xué)生在與文本、伙伴的對話中,往往會產(chǎn)生獨特的認(rèn)知體驗。這些體驗或許存在多少之差、深淺之別,或許存在角度、方向的不同,但都源自學(xué)生的內(nèi)心。在課堂上,教師要善于營造民主的愉快的氛圍,讓學(xué)生在被尊重、被欣賞的狀態(tài)下釋放自己的閱讀動力,展示自己的認(rèn)知個性。
比如,在教學(xué)統(tǒng)編教材三年級上冊的《美麗的小興安嶺》這篇課文時,教師遵循作者按照春夏秋冬四季來展現(xiàn)小興安嶺美麗富饒這一寫作順序,設(shè)置了多樣化的、開放性的問題:“閱讀了課文,你覺得小興安嶺的哪一個季節(jié)最有魅力?最吸引你的是什么?”顯然,這一問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案,目的是讓學(xué)生在深入文本的過程中,能夠緊扣文本的語言來感受小興安嶺的特點以及作者的寫作方法。在學(xué)生自主閱讀、思考揣摩和匯報交流時,教師始終都將自己定位于一個傾聽者的角色,給予學(xué)生肯定、鼓勵。在這種平等的氛圍中,學(xué)生能夠細(xì)心閱讀,敢于表達(dá)自己的觀點。
這樣的問題設(shè)置給予了學(xué)生充足的自主閱讀和表達(dá)自我的空間。教師無需對學(xué)生的選擇進(jìn)行高下優(yōu)劣的評判,只要學(xué)生緊扣文本內(nèi)容、言之有理即可。在分享交流中,學(xué)生能充分表達(dá)自己的閱讀感受,體驗了成功的喜悅,產(chǎn)生了相對持久且穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力,為個性化閱讀奠定了基礎(chǔ)。
二、滲透閱讀方法,在會讀中展示個性
個性化閱讀就是要尊重學(xué)生在閱讀過程中的真實感受。因此,教師要給予學(xué)生必要的方法指導(dǎo)。教師要從閱讀心理的角度入手,在學(xué)生已經(jīng)具備的知識經(jīng)驗和文本之間架設(shè)認(rèn)知通道,引領(lǐng)學(xué)生從生活經(jīng)歷、內(nèi)在直覺和情感認(rèn)知等不同的角度來感受文本所流淌的情韻,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。
比如,統(tǒng)編教材四年級上冊神話單元中,編排了一篇文言文《精衛(wèi)填海》。教學(xué)這篇課文,除了要關(guān)注文言形式的表達(dá)之外,教師可以嘗試著將這個故事置放在當(dāng)下的社會價值下,引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面進(jìn)行質(zhì)疑。很多學(xué)生提出了自己的困惑:“精衛(wèi)自己在東海嬉戲,溺水身亡。這怎么能夠責(zé)怪大海呢?她這種做法是不是妥當(dāng)呢?”這樣的質(zhì)疑不僅展示了學(xué)生的內(nèi)在思維,同時也促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知體驗,是學(xué)生創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)。此時,教師要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行討論,審視遠(yuǎn)古時代的神話故事,從而獲取完全不一樣的體驗和解讀。
轉(zhuǎn)換視角,不再人云亦云,教師教給學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀的方法,有效地調(diào)整了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思路,深化了學(xué)生的認(rèn)知體驗,使學(xué)生的個性閱讀得到發(fā)展。
三、呵護(hù)解讀熱情,在善讀中展示個性
個性化閱讀是文本解讀的高階思維。在閱讀中,教師不能將學(xué)生看成是純粹接受知識和信息的容器,而是主動理解和解構(gòu)文本的讀者。教師除了要尊重并認(rèn)可學(xué)生的思維認(rèn)知外,還要將學(xué)生置放在課堂的中央,把學(xué)習(xí)的主動權(quán)、時間真正地還給學(xué)生。此時,教師要相機引領(lǐng)學(xué)生對文本中的事件或者人物進(jìn)行評價,使學(xué)生獲得屬于自己的發(fā)現(xiàn)。
如,教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊的神話故事《普羅米修斯》一文,教師提出問題:“被鎖在高加索山上的普羅米修斯會不會后悔呢?”要求學(xué)生潛入文本中獲取信息。有的學(xué)生從普羅米修斯盜火的初衷、過程以及被鎖在高加索山上的言行細(xì)節(jié)展開探究,形成了自己的認(rèn)知體驗。在這過程中,學(xué)生不僅理解了故事的來龍去脈,而且也進(jìn)一步生發(fā)了內(nèi)在的認(rèn)知體驗,領(lǐng)悟了普羅米修斯的高貴品質(zhì)。
在這樣的教學(xué)中,學(xué)生不僅僅是一個閱讀者,更是文本故事和情節(jié)的體驗者,甚至是角色人物的內(nèi)心承載者。師生之間、生生之間、生本之間的對話交流,不僅擴展了學(xué)生的認(rèn)知視野,而且使學(xué)生的思維從膚淺向深刻發(fā)展,取得了較好的教學(xué)效果。
個性化閱讀是新課標(biāo)積極倡導(dǎo)的理念。在閱讀教學(xué)中,我們要淡化結(jié)論的獲取,關(guān)注學(xué)生思維的過程,讓學(xué)生在個性化解讀的過程中豐富認(rèn)知、形成能力,促進(jìn)其語文能力的發(fā)展。
(責(zé)編 韋 雄)