慕課背景下對外漢語教學(xué)的啟示與思考

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西安財經(jīng)大學(xué)

一、慕課的產(chǎn)生

MOOC又稱慕課，作為大規(guī)模的線上課程在現(xiàn)在的教學(xué)領(lǐng)域中逐漸普及，隨著現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)時代和技術(shù)手段的日益革新，MOOC是一種在教學(xué)領(lǐng)域中出現(xiàn)的新型教學(xué)模式。MOOC課程起源于2007年David Wiley的一門開放課程，隨后2008年，全球許多專家受邀參加加納大學(xué)Alec Couros教授開設(shè)的《Media and Open Education》。這兩個項目為慕課的誕生提供了技術(shù)支持和思想保障。2008年9月，George Siemens于Stephen Downes開設(shè)的一門名叫《Connectivism and Connective Knowledge》的課程，共有來自全世界2000多名學(xué)生的在線共同學(xué)習(xí)，根據(jù)該門課程的規(guī)模和特點，加大拿學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander提出了MOOC這一概念，MOOC由此產(chǎn)生。2011年，MOOC在美國的興起極大地刺激了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，自此之后，MOOC這種教學(xué)模式被更多國家和學(xué)習(xí)者所接受，影響力也隨之增大，收到了全世界的普遍關(guān)注和推廣。

在慕課概念出現(xiàn)后，大規(guī)模的慕課隨之而來，國外以Uclacity、Coursera和EDX這三大慕課平臺最為著名，廣受學(xué)習(xí)者的歡迎。而國內(nèi)的慕課“元年”則是從2013年開始的，清華大學(xué)和北京大學(xué)相繼參加慕課平臺，推出自己的課程。自此之后，中國的慕課熱潮也隨之到來，上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等各類名校也加入到慕課的推廣中，致力于探索新的教學(xué)方式和理念中。

二、慕課與傳統(tǒng)課堂相比的革新之處

傳統(tǒng)的授課模式受時間、地點、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容等諸多條件的約束，使越來越多的學(xué)習(xí)者不能實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)。而慕課的到來，使學(xué)習(xí)者真正開始主動學(xué)習(xí)，探索知識，自主安排學(xué)習(xí)計劃，檢驗學(xué)習(xí)成果，擴寬學(xué)習(xí)的廣度和深度。MOOC(慕課)即指大規(guī)模(Massive)的開放(Open)在線(Online)課程(Course)。根據(jù)慕課的這一定義，與傳統(tǒng)課堂相比，慕課具有以下幾方面的革新。

第一，慕課學(xué)習(xí)的靈活性。傳統(tǒng)固定的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)地點不可否認(rèn)，確實造成了學(xué)習(xí)的局限性，而慕課課程則在這一方面做出創(chuàng)新，突破了時間和地點的局限，學(xué)習(xí)者無需估計時間和地點的約束，僅需要一臺電腦便可完成學(xué)習(xí)，隨時隨地在線學(xué)習(xí)和鞏固所學(xué)知識。另外，有別于傳統(tǒng)的面對面教學(xué)，學(xué)習(xí)者可自由選擇不同的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，有著不同的教學(xué)體驗。

第二，課程的廣度方面。慕課以其線上開放的特點打破了傳統(tǒng)課堂授課人數(shù)的局限性，將課程的人數(shù)提高到了一個新的維度，慕課課程所能容納的學(xué)生人數(shù)是前所未有的，也是傳統(tǒng)課堂無法實現(xiàn)的。同時，慕課平臺上的容納的課程類別也頗具規(guī)模。

第三，學(xué)習(xí)的深度方面。由于慕課平臺的課程和教師來自不同的學(xué)校，慕課課程的內(nèi)容會根據(jù)教師的選擇有所不同，是對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的延伸和對學(xué)習(xí)者多方位的啟發(fā)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己課堂學(xué)習(xí)的知識在慕課平臺上選擇更有意義的學(xué)習(xí)，而不是重復(fù)性的學(xué)習(xí)，開拓學(xué)習(xí)者的思維，擴寬知識的多樣性。

第四，注重學(xué)習(xí)者的主動性。學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)主動選擇自己需要的課程，增強了學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的過程，課程中設(shè)計的互動式教學(xué)也可使學(xué)習(xí)者主動思考，而不是被動接受。

第五，學(xué)習(xí)的持續(xù)性。傳統(tǒng)教學(xué)僅僅局限于45分鐘的課堂教學(xué)，課后學(xué)習(xí)者無法繼續(xù)與教師和學(xué)生進(jìn)行互動，尤其是對于性格內(nèi)向的學(xué)習(xí)者。慕課的推廣有助于延伸教學(xué)的持續(xù)性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)后主動進(jìn)行互動，隨時隨地向教師提問，與教師一起交流，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果得以延伸，并持續(xù)到下一個學(xué)習(xí)階段的開始，縮短了學(xué)習(xí)者遺忘的時間和過程。

第六，多樣的評價體系。傳統(tǒng)課堂的評價是教師對學(xué)生的單一評價。而在慕課平臺中，教師可以根據(jù)自己制定的考題進(jìn)行評測，同時也可以采取學(xué)生互評的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的評價。

三、慕課對對外漢語教學(xué)改革的啟示與思考

(一)豐富基本教學(xué)形式，改革對外漢語課堂教學(xué)

國內(nèi)現(xiàn)有的對外漢語慕課資源品類繁多，也存在著不少名校的慕課資源，但是對外漢語教師需要因材施教，從自己學(xué)生的真實需求出發(fā)，做到線上線下有效結(jié)合。這對對外漢語教師的教學(xué)和課堂設(shè)計提出了不小的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的對外漢語課堂采取的是教學(xué)，練習(xí)以及作業(yè)完成一節(jié)課，教師實現(xiàn)的是從講解到理解的過程。而將慕課引入到對外漢語教學(xué)中，則是實現(xiàn)的先學(xué)習(xí)，后講解的過程，是一個完全顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式的過程。由于每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平以及學(xué)習(xí)目的不同，學(xué)生通過教師提供或者自己選擇的慕課課程，事先學(xué)習(xí)相關(guān)知識，根據(jù)自己掌握的程度和產(chǎn)生的疑問，在課堂上有針對性地與老師互動。

另外，根據(jù)筆者的教學(xué)體驗，由于漢語學(xué)習(xí)者的水平參差不齊，教師無法在課堂上與所有學(xué)生實現(xiàn)有效交流，漢語水平略高的學(xué)生認(rèn)為在課堂上進(jìn)步和交流的空間受到限制，因此會出現(xiàn)課堂上注意力不集中的弊端，有的學(xué)習(xí)者不善于溝通交際，課堂上發(fā)言不積極，造成其他學(xué)習(xí)者也變得沉默，對教學(xué)氛圍造成了負(fù)面影響，而教師又無法在有限的時間因材施教，因此如果能將慕課與傳統(tǒng)課堂有效地集合起來，學(xué)習(xí)者就可以針對自己的學(xué)習(xí)水平，更加合理的制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，對于學(xué)習(xí)水平較好的學(xué)習(xí)者，可以在課堂上與教師進(jìn)行更加深入的交流，對已掌握的知識進(jìn)行復(fù)現(xiàn)和鞏固，在課后選擇有深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容對已學(xué)知識進(jìn)行擴展和延伸。對于學(xué)習(xí)水平一般或者吸收較慢的學(xué)習(xí)者，則可以在課堂教學(xué)結(jié)束后，繼續(xù)在慕課課程中選擇相關(guān)的課程繼續(xù)學(xué)習(xí)，延長自己的學(xué)習(xí)時間，舉一反三，提高課堂學(xué)習(xí)的效果。這種將慕課和傳統(tǒng)課堂結(jié)合的教學(xué)方式，是利用慕課對對外漢語課堂進(jìn)行的一次教學(xué)改革，它不僅使教師徹底實現(xiàn)了“因材施教”，也使學(xué)習(xí)者發(fā)揮了學(xué)習(xí)的主動性，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的求知欲。

(二)慕課對對外漢語教師的教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)

慕課時代的到來，為我們傳統(tǒng)的教學(xué)模式注入了新的血液，豐富了課堂教學(xué)的形式，也助力于對外漢語課堂教學(xué)的改革。而成功的將慕課融入到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中無疑是一個漫長而復(fù)雜的過程，這就要求我們需要一支高質(zhì)量的教學(xué)團隊，高水平的對外漢語教師。慕課時代的到來為我們現(xiàn)有的教師團隊無疑提出了更高的要求。

在傳統(tǒng)的對外漢語教學(xué)中，教師承擔(dān)的是語言的傳授者，言語技能的操練者這一身份，教師對課堂上“我要講什么，你會問什么，我要你練什么”了然于心，雖然注重學(xué)生的能動性，但是實際的教學(xué)過程仍然過于單一，屬于常態(tài)化教學(xué)。而慕課時代的到來顛覆了常態(tài)化教學(xué)，部分學(xué)生已提前掌握所學(xué)知識，或者通過慕課產(chǎn)生了一些疑惑，這些在傳統(tǒng)課堂上對于教師來說，都是未知的全新體驗，學(xué)生的問題和一節(jié)課的課程進(jìn)度都在漢語教師的“意料之外”，這無疑要求我們廣大的漢語教師具有更加豐富的知識體系，豐富自己的漢語課堂，改革漢語課堂的教學(xué)內(nèi)容和方式。同時，由于學(xué)習(xí)者可以任意選擇慕課課程，我們的學(xué)習(xí)者會有著豐富的學(xué)習(xí)體驗，這對語言教師來說無疑也是一種巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)者在慕課平臺上接受的是來自全國各地優(yōu)秀骨干教師的傳授，不免在課堂上與自己的教師進(jìn)行“比較”，這就需要廣大的對外漢語教學(xué)在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，豐富自己的課堂，同時要求教師除了備課本，備學(xué)生，還要緊跟時代步伐，備慕課。對外漢語教師不僅可以從豐富的慕課中學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗，也能將我國現(xiàn)有的慕課課程了然于心，為學(xué)生推薦適合自己學(xué)習(xí)水平的慕課課程，這對漢語教師的能力是一個巨大的挑戰(zhàn)。慕課時代也許正是“教學(xué)相長”一個很好的體現(xiàn)，要求對外漢語教師進(jìn)行教師角色的重塑，提升漢語教師的綜合能力。

四、結(jié)語

慕課的出現(xiàn)無疑是教學(xué)的一次顛覆性改革，既能跨越時間和地域的限制，又能使學(xué)習(xí)者從被動轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，既能鞏固和深化學(xué)習(xí)效果，又能實現(xiàn)與教師的有效溝通，增強課堂教學(xué)的針對性的時效性。但是，慕課仍然有其存在的缺點，無法真正取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)，因此，全球范圍下的“漢語熱”已經(jīng)將漢語言和中國文化帶入了一個新的歷史發(fā)展階段，而“慕課熱”的出現(xiàn)為我們的對外漢語教學(xué)提出了更高的要求，我們應(yīng)在提高漢語課堂教學(xué)效果的前提下巧妙地運用“慕課”平臺，積極創(chuàng)新教學(xué)模式，與傳統(tǒng)課堂結(jié)合，從“教+學(xué)”中產(chǎn)生新思考，進(jìn)而擦出新的火花。