教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建研究

王冬冬 張亨國 鄭勤華 封晨

【摘要】教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為教師培訓(xùn)的新型方式被廣大教師及教育工作者所接受，而促進(jìn)學(xué)員個(gè)性化發(fā)展成為教師網(wǎng)絡(luò)研修的核心訴求。學(xué)習(xí)分析技術(shù)為個(gè)性化教學(xué)提供了新的思路，而從學(xué)習(xí)分析在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、診斷、預(yù)測及干預(yù)中的實(shí)際應(yīng)用來看，建立學(xué)習(xí)者模型是重要的基礎(chǔ)。采用數(shù)據(jù)挖掘方法，緊密結(jié)合學(xué)習(xí)過程，對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的學(xué)員進(jìn)行建模，深入挖掘?qū)W員的行為特征，結(jié)合理論演繹和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，選用主成分分析法構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者模型。在此基礎(chǔ)上，通過K-means聚類將學(xué)習(xí)者分為六類：全能型好學(xué)生、交互型好學(xué)生、任務(wù)型好學(xué)生、閱讀型中等生、基礎(chǔ)型中等生和薄弱型后進(jìn)生，驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者模型的實(shí)用性與科學(xué)性。本研究為在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中開展學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)提供了理論參考，為構(gòu)建學(xué)習(xí)者模型的實(shí)踐提供了方法與思路。

【關(guān)鍵詞】? 網(wǎng)絡(luò)研修;教師培訓(xùn);學(xué)習(xí)者模型;評(píng)價(jià);學(xué)習(xí)分析;數(shù)據(jù)挖掘;行為特征

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2019）7-0047-09

一、引言

2014年教師節(jié)，習(xí)近平總書記專程前往北京師范大學(xué)看望慰問教師，與師生代表座談并發(fā)表重要講話，就如何做黨和人民滿意的好老師提出了明確要求，深刻指出培養(yǎng)造就一大批一流教師、不斷提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)。教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為教師培訓(xùn)的新型方式，以其多元化的研修主體、開放的研修環(huán)境、靈活的研修活動(dòng)、豐富的研修資源等特點(diǎn)，為教師研修提供了新的思路與方法，在教師研修過程中逐漸被廣大教師以及教育工作者所接受（王文君， 等， 2016）。

基于教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的教師在職教育開展已近十年，對(duì)我國大規(guī)模開展教師培訓(xùn)起到了積極的推動(dòng)作用。在2015年“國培計(jì)劃”對(duì)鄉(xiāng)村教師的全覆蓋輪訓(xùn)中，以教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為特色的遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)揮了非常大的作用。然而，隨著時(shí)間的推移，教師培訓(xùn)的需求發(fā)生了較大的改變，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，在培訓(xùn)功能上，教師培訓(xùn)逐步從過去傳遞行政部門意志、灌輸教育教學(xué)理念、傳授教學(xué)技能轉(zhuǎn)化為解決教師工作中的實(shí)際困難。其次，在培訓(xùn)內(nèi)容上，教師培訓(xùn)從對(duì)預(yù)設(shè)的、固定的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為在一定范圍內(nèi)根據(jù)學(xué)員需求自行選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時(shí)，愈加重視在培訓(xùn)中使用生成性資源和微課程。最后，在形式上，教師培訓(xùn)從以教師學(xué)習(xí)課程內(nèi)容為主，逐漸轉(zhuǎn)化為以研修活動(dòng)為主。面對(duì)這種變化，教師培訓(xùn)實(shí)施部門往往使用問卷、訪談等方式獲取有關(guān)教師需求的確切信息，從而設(shè)計(jì)適合教師需求的培訓(xùn)內(nèi)容。但由于教師職業(yè)的特殊性，教師需求永遠(yuǎn)處在不斷變化之中，而且教師的自我認(rèn)知程度不同，通過問卷、訪談難以得到真實(shí)信息。以教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為主要模式的遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)需要尋找實(shí)時(shí)獲取學(xué)員學(xué)習(xí)需求、了解學(xué)員學(xué)習(xí)偏好的辦法和途徑，基于此向?qū)W員精準(zhǔn)推送學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)者模型是智能教學(xué)決策的基礎(chǔ)，是實(shí)施因材施教的關(guān)鍵。該模型應(yīng)該能夠及時(shí)、準(zhǔn)確地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的本質(zhì)特征和狀態(tài)，即反映出學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握、理解程度和學(xué)習(xí)行為中包含的學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力等（文春明， 等， 2011）。根據(jù)學(xué)習(xí)者模型的數(shù)據(jù)，系統(tǒng)能夠診斷學(xué)生的知識(shí)狀態(tài)，并及時(shí)給予學(xué)生教學(xué)提示和錯(cuò)誤反饋，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教學(xué)。因此構(gòu)造合適的學(xué)習(xí)者模型是提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持的重點(diǎn)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與學(xué)習(xí)分析方法的發(fā)展，教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)平臺(tái)記錄了教師學(xué)員登錄平臺(tái)后的學(xué)習(xí)軌跡。本研究通過挖掘海量多維數(shù)據(jù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)者綜合評(píng)價(jià)模型，進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類，使培訓(xùn)者與管理機(jī)構(gòu)能夠清晰地掌握每類學(xué)習(xí)者的特征，從而為開展個(gè)性化學(xué)習(xí)支持提供有效依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中的教師評(píng)價(jià)

國內(nèi)研究者以美國學(xué)者柯克帕特里克（Kirkpatrick， 1979）提出的柯式四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型和斯塔弗爾比姆（Stufflebeam， 2005）提出的 CIPP評(píng)價(jià)模型為基礎(chǔ)來建立對(duì)項(xiàng)目、研修活動(dòng)的評(píng)價(jià)體系，并開展實(shí)踐分析，如欒學(xué)東（2014）借鑒柯氏培訓(xùn)評(píng)估方法設(shè)計(jì)了教師網(wǎng)絡(luò)研修績效活動(dòng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和流程;李寶敏等（2017）基于CIPP評(píng)估模型，以上海市共享課程項(xiàng)目評(píng)價(jià)為例進(jìn)行了實(shí)踐;李桂榮等（2014）以柯式培訓(xùn)評(píng)估法、CIPP評(píng)估法為基礎(chǔ)，圍繞項(xiàng)目滿意度、項(xiàng)目適切性和項(xiàng)目影響力三個(gè)維度構(gòu)建了評(píng)價(jià)路徑，并以抽取培訓(xùn)項(xiàng)目為例進(jìn)行了調(diào)查。

針對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐，研究者提出了存在的問題和建議，如喬洋（2011）、李智（2012）、王建平（2013）等學(xué)者提出教師網(wǎng)絡(luò)研修缺少跟蹤式的評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師教研的整個(gè)過程，加強(qiáng)對(duì)參訓(xùn)教師動(dòng)態(tài)研修過程的監(jiān)控;丁月（2014）指出現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)研修評(píng)價(jià)體系落后，沒有對(duì)參訓(xùn)教師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者長期處于無意識(shí)的參與狀態(tài)，建議建立總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制;李寶敏（2017）提出利用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方法展開評(píng)價(jià)，為過程管理與服務(wù)提供依據(jù)。

綜合來看，有關(guān)教師網(wǎng)絡(luò)研修評(píng)價(jià)的研究，在理論層面上，國內(nèi)學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)項(xiàng)目或活動(dòng)的效果評(píng)價(jià)，對(duì)于教師個(gè)體的評(píng)價(jià)鮮有涉獵，在案例中的應(yīng)用以問卷調(diào)查為主要手段;在實(shí)踐層面上，教師網(wǎng)絡(luò)研修主要側(cè)重于知識(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式，缺少過程性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確，難以對(duì)改進(jìn)過程提供持續(xù)性反饋。基于已有研究，將學(xué)習(xí)者建模等方法引入對(duì)于參訓(xùn)教師學(xué)員的評(píng)價(jià)中，從發(fā)展性、過程性、表現(xiàn)性視角出發(fā)，真正關(guān)注每一個(gè)學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀態(tài)，激勵(lì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化成長，這也能幫助培訓(xùn)者更加直觀準(zhǔn)確地分析和了解教師學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中的發(fā)展情況。

（二）學(xué)習(xí)者模型

學(xué)習(xí)者模型這個(gè)術(shù)語來源于智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（ICAI）理論，是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的一個(gè)重要概念。關(guān)于學(xué)習(xí)者模型的定義有很多種說法。

從學(xué)習(xí)者模型所包含內(nèi)容的角度看，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)掌握狀態(tài)的描述，例如：Wenger（1987）對(duì)學(xué)習(xí)者模型的描述是所有學(xué)習(xí)者的相關(guān)行為和知識(shí);郝耀軍等（2011）認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是指在智能教學(xué)系統(tǒng)中根據(jù)需求構(gòu)造出的一種能可靠表示學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，記錄著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握程度和個(gè)人的學(xué)習(xí)水平，是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特征的反映。還有學(xué)者則認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型還應(yīng)包含更多的學(xué)習(xí)者特征，例如：郭富強(qiáng)（2011）指出學(xué)習(xí)者模型是一種表征學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，它一方面記錄著學(xué)習(xí)者的姓名、性別、學(xué)號(hào)等基本信息，另一方面準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、心理狀態(tài)等。高虎子等（2012）認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是對(duì)學(xué)習(xí)者特征的抽象表示，是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，它包含了用戶的基本情況、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、背景知識(shí)、知識(shí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)人信息。

楊開城（2002）則從模型設(shè)計(jì)的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者模型中每個(gè)學(xué)習(xí)者特征變量的設(shè)計(jì)特性，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征的鑒別是學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的成果，學(xué)習(xí)者模型是學(xué)習(xí)者個(gè)體特征的一個(gè)子集，模型中的學(xué)習(xí)者個(gè)體特征要素均具有設(shè)計(jì)意義。

陳仕品等（2010）則從計(jì)算機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的角度來說明學(xué)習(xí)者模型，在有關(guān)適應(yīng)性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者模型研究中指出，學(xué)習(xí)者模型是現(xiàn)實(shí)世界中的學(xué)習(xí)者在計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的抽象表示，代表了計(jì)算機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知。

綜合以上各種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者模型是學(xué)習(xí)者在計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的抽象表示，它是依據(jù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等多方面有關(guān)教育教學(xué)的個(gè)體特征建立起來的數(shù)學(xué)模型。

國內(nèi)早期有關(guān)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建的研究大多將重點(diǎn)放在如何用數(shù)學(xué)模型表示學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)和認(rèn)知能力，如孫沛（2002）認(rèn)為“學(xué)習(xí)者模型”的概念幾乎等同于“學(xué)習(xí)者績效評(píng)估結(jié)果的記錄”，武棟等（2006）建立了一個(gè)學(xué)習(xí)者模型庫以保存學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)狀況和掌握知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)?；谡J(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者建模研究絕大多數(shù)都采用了布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論作為理論基礎(chǔ)。例如趙潔（2003）依據(jù)布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論，將認(rèn)知模型中的能力分為總體能力、知識(shí)能力、理解能力、應(yīng)用能力、分析能力和綜合能力。謝忠新（2005）以布魯姆教育目標(biāo)分類為理論基礎(chǔ)編制學(xué)習(xí)者測試，進(jìn)而以矩陣的形式記錄測試結(jié)果，建立認(rèn)知模型。

隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和在教育領(lǐng)域應(yīng)用的不斷加深，研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者微觀學(xué)習(xí)行為過程，為量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。最典型的代表是鄭勤華等（2016）以學(xué)生綜合評(píng)價(jià)為目標(biāo)，通過理論演繹和專家訪談構(gòu)建了以投入度、完成度、調(diào)控度、聯(lián)通度和主動(dòng)性為核心的五維度綜合評(píng)價(jià)參考理論模型，并通過學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)聚合特征變量構(gòu)建了相應(yīng)的計(jì)算模型。

綜上可看出，我國早期有關(guān)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建的研究大多集中在學(xué)習(xí)者特征要素的理論研究方面，學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建作為大數(shù)據(jù)應(yīng)用的基礎(chǔ)，實(shí)踐探索與應(yīng)用必將是其下一步的發(fā)展趨勢。已有研究大多關(guān)注于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀態(tài)和學(xué)習(xí)水平，忽略了學(xué)習(xí)者的在線行為特征。在線行為是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過程中的外在表現(xiàn)，是預(yù)測學(xué)習(xí)效果的重要變量，能夠有效表征學(xué)習(xí)者的興趣偏好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)投入和努力程度。因此，本研究試圖以學(xué)習(xí)者的行為特征為依據(jù)，在教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的情境下構(gòu)建適應(yīng)該場景的學(xué)習(xí)者模型，根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征傾向?qū)W(xué)習(xí)者群體進(jìn)行分類，從而幫助教師及管理者深入了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)和效果上的概貌，為實(shí)時(shí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、診斷和干預(yù)提供依據(jù)。

三、教師網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建

（一）理論基礎(chǔ)

教師在網(wǎng)絡(luò)研修中成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)和運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)以改進(jìn)教學(xué)行為（王陸， 2012）。在知識(shí)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)效果評(píng)估方面，應(yīng)用最廣泛的方法是柯式四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估法，這是一種由柯克帕特里克基于工作中的實(shí)際應(yīng)用開創(chuàng)性地提出的評(píng)估（Kirkpatrick， 1979）?？率剿募?jí)培訓(xùn)評(píng)估法主要從反應(yīng)評(píng)估、學(xué)習(xí)評(píng)估、行為評(píng)估和結(jié)果評(píng)估四個(gè)層次評(píng)價(jià)培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的有效性。

第一級(jí)：反應(yīng)評(píng)估，衡量參與培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)員對(duì)項(xiàng)目的反應(yīng)，即學(xué)員對(duì)培訓(xùn)的滿意度;

第二級(jí)：學(xué)習(xí)評(píng)估，指參訓(xùn)學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后，能在多大程度上實(shí)現(xiàn)知識(shí)擴(kuò)充和技能提升，了解學(xué)員是否學(xué)到了新知識(shí)，主要測定學(xué)員的知識(shí)獲得程度;

第三級(jí)：行為評(píng)估，指參訓(xùn)學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后，能在多大程度上實(shí)現(xiàn)行為的改進(jìn)和轉(zhuǎn)變，主要考察學(xué)員的知識(shí)運(yùn)用程度，即在工作中是否用到了所學(xué)的知識(shí);

第四級(jí)：成果評(píng)估，指學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后能夠?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果，判斷培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)學(xué)員所在組織創(chuàng)造的效益。

在網(wǎng)絡(luò)研修中，學(xué)員通過參與培訓(xùn)活動(dòng)獲得新的知識(shí)和技能，并能知行結(jié)合，將新知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際的工作中解決實(shí)踐性問題，從而提升績效。因此，在學(xué)習(xí)者模型中，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)評(píng)估、行為評(píng)估和成果評(píng)估三方面結(jié)合起來，以刻畫學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的成長與收獲。由于本次研究主要聚焦于在線行為特征，衡量學(xué)習(xí)者滿意度的反應(yīng)評(píng)估不納入學(xué)習(xí)者模型之中。

（二）理論模型

本研究構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)研修的五大基本維度：訪問預(yù)設(shè)性資源、訪問生成性資源、交流互動(dòng)、任務(wù)參與和任務(wù)質(zhì)量，具體解釋如下：

選取“訪問預(yù)設(shè)性資源”和“訪問生成性資源”兩個(gè)維度來表征對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評(píng)估，即學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得程度。資源作為網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)中最基本、最豐富和最重要的要素，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中有兩類資源：一類是預(yù)設(shè)性資源，即在課程開設(shè)前，教育機(jī)構(gòu)和教師為幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和輔助材料，通常具有一定的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者通過瀏覽預(yù)設(shè)資源來獲取較為完備的教師專業(yè)知識(shí)。另一類資源是生成性資源，是在課程進(jìn)行過程中，因?qū)W習(xí)者之間交流和互動(dòng)而產(chǎn)生的資源，具有動(dòng)態(tài)性和分散性，以參與活動(dòng)的學(xué)習(xí)者的智力資源為主，包括教師對(duì)教學(xué)過程、重點(diǎn)、難點(diǎn)等的把握，教師的課堂機(jī)智等實(shí)踐性知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過瀏覽生成性資源可以獲得可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。綜上，對(duì)資源進(jìn)行有效的利用和整合是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，因此，本研究引入“訪問預(yù)設(shè)性資源”和“訪問生成性資源”兩個(gè)維度，一方面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者利用資源的情況，另一方面分析學(xué)習(xí)者在兩類資源上的偏好。

選取“任務(wù)參與”來對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行評(píng)估。任務(wù)參與是學(xué)習(xí)投入中行為投入方面的一種體現(xiàn)。在教師網(wǎng)絡(luò)研修中教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此考察學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)和技能的掌握程度。學(xué)習(xí)者自主運(yùn)用知識(shí)和技能來完成任務(wù)，并在此過程中發(fā)展知識(shí)遷移、解決問題、自我評(píng)價(jià)和創(chuàng)新實(shí)踐等各項(xiàng)能力（吳宗寶， 2012）。同時(shí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)有助于提升學(xué)習(xí)成就感，激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。因此，本研究將“任務(wù)參與”納入學(xué)習(xí)者模型，作為學(xué)習(xí)投入的重要考察指標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把“學(xué)會(huì)的東西展現(xiàn)出來”。

選取任務(wù)質(zhì)量這一維度來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果和貢獻(xiàn)程度。學(xué)習(xí)者的任務(wù)參與度反映了學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性，但無法代表學(xué)習(xí)投入的質(zhì)量和效率。學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)者利用已有知識(shí)而產(chǎn)生出來的被教師和其他學(xué)習(xí)者認(rèn)可的成果，以質(zhì)量為導(dǎo)向的成果評(píng)價(jià)有利于鼓勵(lì)高質(zhì)量的成果產(chǎn)出，因此，本研究將“任務(wù)質(zhì)量”引入學(xué)習(xí)者模型來綜合反映學(xué)習(xí)結(jié)果情況。

此外，有學(xué)者指出，社會(huì)互動(dòng)是反映教師在在線實(shí)踐社區(qū)中參與情況的最有效指標(biāo)（Henderson， 2007），教師這一身份的特殊性決定了教師的學(xué)習(xí)屬于實(shí)踐中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)和社會(huì)化學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)符合社會(huì)建構(gòu)主義和聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)理念和教學(xué)方式，因此在教師網(wǎng)絡(luò)研修過程中在線交流與協(xié)作是一項(xiàng)核心活動(dòng)，是教師網(wǎng)絡(luò)研修中最具活力的因素，對(duì)學(xué)習(xí)者和研修社區(qū)的持續(xù)發(fā)展都具有重要意義（Schlager & Fusco，2003）。由此本研究構(gòu)建了交流互動(dòng)這一維度來評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)研修中學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的能力素養(yǎng)。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，協(xié)作交流有助于其對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和精加工，以及高階能力（如批判性思維、問題解決、創(chuàng)造等）的發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者之間的在線交流與協(xié)作有助于創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有效激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在交流與協(xié)作過程中所構(gòu)建的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)則成為強(qiáng)大的同伴支持網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)術(shù)、情感和管理方面的支持。

該理論模型從內(nèi)容上考察了學(xué)習(xí)者的知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用情況，又兼顧總結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)，既從學(xué)習(xí)成果上保證學(xué)習(xí)者發(fā)展的基線標(biāo)準(zhǔn)，又結(jié)合學(xué)習(xí)過程為學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展留出足夠空間。

四、研究過程與討論

（一）研究樣本說明

奧鵬教師培訓(xùn)平臺(tái)作為教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)支撐教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)研修。同時(shí)，在其多年的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)過程中積累了海量的學(xué)生信息與學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，為本研究的開展提供了數(shù)據(jù)支持。

本研究選取的樣本是2017年湖北省中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程項(xiàng)目（11，077名學(xué)習(xí)者）、2016年新鄉(xiāng)市中小學(xué)、幼兒園教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合項(xiàng)目（8，267名學(xué)習(xí)者）和2017年南平市中小學(xué)教師繼續(xù)教育全員遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目（22，072名學(xué)習(xí)者）。

（二）數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

數(shù)據(jù)準(zhǔn)備階段主要通過數(shù)據(jù)收集、處理等操作將基礎(chǔ)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可直接輸入分析層的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，包括數(shù)據(jù)匯聚和數(shù)據(jù)預(yù)處理。

1. 數(shù)據(jù)匯聚

通過和教師培訓(xùn)平臺(tái)的業(yè)務(wù)人員進(jìn)行交流，在理解平臺(tái)業(yè)務(wù)及功能的基礎(chǔ)上，結(jié)合奧鵬大數(shù)據(jù)部門數(shù)據(jù)采集技術(shù)的可實(shí)現(xiàn)性，本研究構(gòu)建了數(shù)據(jù)匯聚庫，通過平臺(tái)數(shù)據(jù)層次化聚合為建模過程提供支持，同時(shí)對(duì)數(shù)據(jù)采集提供內(nèi)容和格式規(guī)范。

基于對(duì)平臺(tái)業(yè)務(wù)的理解，可將平臺(tái)數(shù)據(jù)根據(jù)屬性分為四大類：基本信息類、學(xué)習(xí)資源類、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果類以及論壇行為類。其中論壇行為雖然也屬于學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，但由于論壇行為數(shù)據(jù)較為特殊，帖子內(nèi)容恰是論壇行為的產(chǎn)物，不同于其他行為與資源，故將論壇行為單獨(dú)劃為一類。表1是論壇行為的數(shù)據(jù)匯聚信息表示例。

表1 論壇行為的數(shù)據(jù)匯聚信息表

[匯聚信息表 匯聚字段 論壇回帖記錄 用戶id，角色id，發(fā)帖id，主帖id，父帖id，論壇id，內(nèi)容，發(fā)帖時(shí)間，數(shù)據(jù)來源 帖子交互行為 用戶id，角色id，帖子id，帖子交互類型id，交互行為發(fā)生時(shí)間，數(shù)據(jù)來源 論壇發(fā)帖記錄 帖子id，用戶id，角色id，論壇id，標(biāo)題（內(nèi)容），發(fā)帖時(shí)間，回復(fù)數(shù)，點(diǎn)擊次數(shù)，點(diǎn)贊數(shù)，是否為精華帖，數(shù)據(jù)來源 ]

2. 數(shù)據(jù)預(yù)處理

針對(duì)收集到的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，從完整性、規(guī)范性、準(zhǔn)確性、唯一性、一致性五個(gè)維度從單表到多表依次來評(píng)估數(shù)據(jù)。對(duì)于檢測出的問題，從數(shù)據(jù)格式、數(shù)據(jù)范圍、數(shù)據(jù)表現(xiàn)形式三方面來進(jìn)行清洗。在該項(xiàng)目中主要進(jìn)行了三步操作：①制定數(shù)據(jù)格式標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)不同字段的數(shù)據(jù)類型設(shè)置相對(duì)應(yīng)的格式類型，如時(shí)刻統(tǒng)一采用“Date”型并精確到“秒”，便于后續(xù)統(tǒng)計(jì)兩個(gè)行為間的時(shí)長間隔。②根據(jù)業(yè)務(wù)規(guī)則和經(jīng)驗(yàn)判斷限定數(shù)據(jù)范圍，判斷出異常離群的數(shù)據(jù)并進(jìn)行原則填補(bǔ)。在數(shù)據(jù)檢測中發(fā)現(xiàn)部分學(xué)習(xí)者填寫的數(shù)據(jù)遠(yuǎn)超過該字段的值域范圍，如個(gè)別學(xué)習(xí)者在“年齡”字段填寫的是102歲，明顯與實(shí)際情況極不符合，因此加入合適范圍的限定可以篩選出異常數(shù)據(jù)，并通過剔除或平均值填補(bǔ)等方法來降低對(duì)數(shù)據(jù)的干擾。③根據(jù)數(shù)據(jù)缺失值的比例和字段重要性，選擇填補(bǔ)或剔除數(shù)據(jù)。對(duì)于數(shù)據(jù)中某些屬性出現(xiàn)遺漏的情況，采用該屬性平均數(shù)或中位數(shù)進(jìn)行填補(bǔ)。在一些極端情況下，為了保障數(shù)據(jù)的完整性，全部數(shù)據(jù)都缺失或者大部分?jǐn)?shù)據(jù)缺失的學(xué)習(xí)者會(huì)被移除。

（三）數(shù)學(xué)模型建構(gòu)

1. 特征變量選取

與學(xué)習(xí)相關(guān)的變量非常多，所有的變量都可能是學(xué)習(xí)狀態(tài)的某一方面表征，但過多的變量會(huì)對(duì)模型的訓(xùn)練和解讀產(chǎn)生極大干擾，造成模型的過擬合和結(jié)果不易解讀。因此，需要從數(shù)據(jù)科學(xué)及教育學(xué)兩個(gè)方面選擇出重要、有效的特征變量。

教師在參與培訓(xùn)時(shí)的行為主要是圍繞平臺(tái)上的資源展開的，根據(jù)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的資源對(duì)象對(duì)特征行為進(jìn)一步分類：資源分為導(dǎo)學(xué)資源類、學(xué)習(xí)任務(wù)資源類及生成性資源類;學(xué)習(xí)者在資源上主要發(fā)生的基礎(chǔ)行為分為瀏覽、評(píng)論、點(diǎn)贊和下載，最終的特征涉及了統(tǒng)計(jì)類（次數(shù)、數(shù)值、人次等）、時(shí)間類和比值類三種類型共40個(gè)行為特征。研究者邀請(qǐng)5位遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)＜液?位奧鵬教師培訓(xùn)部門的業(yè)務(wù)人員將其歸類到五大維度中。根據(jù)數(shù)據(jù)的基本情況，因?yàn)槿珵?的特征會(huì)對(duì)后續(xù)分析造成干擾，且對(duì)這些特征的分析缺少實(shí)際意義，因此剔除三個(gè)項(xiàng)目中全部為0的特征，形成表2所示的特征體系：

2. 特征工程

特征工程是指確定或去除與模型無關(guān)或者冗余的特征。特征工程減少了數(shù)據(jù)的維度，有利于快速高效地進(jìn)行模型構(gòu)建。當(dāng)前常用的特征工程方法包括三類：一類是提取與結(jié)果相關(guān)的特征;一類是剔除相關(guān)性弱或者不相關(guān)的特征;還有一類是剔除冗余特征。本研究選取主成分分析法提取綜合指標(biāo)，通過增加模型的層級(jí)來提高模型的解釋力，滿足管理者和教師的多樣化需求。

（1）主成分分析的步驟

主成分分析是機(jī)器學(xué)習(xí)中用來降維的方法，可以在指標(biāo)數(shù)量繁多而復(fù)雜的情況下，通過對(duì)指標(biāo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究，對(duì)原指標(biāo)進(jìn)行線性組合，計(jì)算出更重要、更具綜合性且彼此間不相關(guān)的指標(biāo)，并能夠給出該主成分與原有指標(biāo)間的數(shù)學(xué)關(guān)系，使我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者情況時(shí)能夠抓住主要方面。主成分分析的步驟如下（張文宇， 等， 2015）：

①計(jì)算協(xié)相關(guān)系數(shù)矩陣，通過對(duì)協(xié)方差矩陣進(jìn)行特征分解得出數(shù)據(jù)的主成分與它們的權(quán)值。②確定主成分個(gè)數(shù)，一般保留累積貢獻(xiàn)率達(dá)到60%的前n個(gè)主成分。在實(shí)際應(yīng)用中，研究者通常以特征根>1為主要依據(jù)，累積貢獻(xiàn)率作為輔助判斷方法。③確定主成分類別，結(jié)合實(shí)際的教育意義對(duì)主成分進(jìn)行命名，確定主成分的類別。

以“訪問預(yù)設(shè)資源”為例，對(duì)該維度中的5個(gè)特征進(jìn)行主成分分析，通過樣本計(jì)算得到總方差解釋（表3）和主成分載荷矩陣（表4）。結(jié)果表明共有2個(gè)主成分特征根大于1，累積貢獻(xiàn)率達(dá)到89.881%，能夠相對(duì)全面地表征原有特征的信息量。

提取方法：主成分分析。

結(jié)合兩張表來看主成分與原有特征的關(guān)系。第一主成分的方差貢獻(xiàn)率為54.042%，該主成分在瀏覽課程次數(shù)、瀏覽資源總次數(shù)和課程瀏覽時(shí)長三個(gè)特征上具有相對(duì)較高的載荷，分別達(dá)到0.956、0.917和0.896，可以作為學(xué)習(xí)者瀏覽學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合特征。第二主成分主要在瀏覽答疑視頻次數(shù)和瀏覽拓展資源次數(shù)兩個(gè)特征上的載荷較高，可以認(rèn)為第二主成分代表了訪問輔助資源的情況。因此，在該維度我們得到“訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“訪問輔助資源”兩個(gè)主成分。

（2）主成分分析結(jié)果

對(duì)剩余的四個(gè)維度分別進(jìn)行主成分分析，最終得到的指標(biāo)體系如表5所示：

訪問預(yù)設(shè)性資源主要考察“訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“訪問輔助資源”兩個(gè)指標(biāo)，學(xué)習(xí)者通過瀏覽學(xué)習(xí)內(nèi)容來獲取系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，而瀏覽輔助資源是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度和廣度的拓展，具體的特征有5個(gè)。

訪問生成性資源包括的兩個(gè)指標(biāo)分別是“訪問他人作業(yè)”和“訪問社區(qū)資源”，學(xué)習(xí)者通過瀏覽同伴的作業(yè)來了解他人的觀點(diǎn)，培養(yǎng)判斷和歸納總結(jié)的能力。通過瀏覽社區(qū)資源，很多學(xué)習(xí)者可以零距離接觸優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，從而獲得最直接、最快捷的專業(yè)支持，提升專業(yè)能力。具體特征有5個(gè)。

交流互動(dòng)是學(xué)習(xí)者與其他成員之間的協(xié)作交流，涵蓋的指標(biāo)是“參與論壇交互”、“參與資源評(píng)價(jià)”和“收到資源評(píng)價(jià)”。第一類互動(dòng)是學(xué)習(xí)者之間的交互，增強(qiáng)個(gè)體間的交流與知識(shí)碰撞，后兩類互動(dòng)是學(xué)習(xí)者針對(duì)資源的評(píng)價(jià)，參與資源評(píng)價(jià)指標(biāo)投射出學(xué)習(xí)者自身的積極情緒，說明被贊或被評(píng)論的內(nèi)容引起學(xué)習(xí)者的共鳴或欣賞，收到資源評(píng)價(jià)指標(biāo)則反映出學(xué)習(xí)者被關(guān)注和認(rèn)可的程度。該維度的特征有7個(gè)。

任務(wù)參與主要通過任務(wù)數(shù)量來考察學(xué)習(xí)者的投入程度，包括任務(wù)完成度和任務(wù)貢獻(xiàn)度。任務(wù)完成度考察學(xué)習(xí)者對(duì)教師規(guī)定行為的配合程度，而任務(wù)貢獻(xiàn)度則反映出學(xué)習(xí)者以主動(dòng)的姿態(tài)進(jìn)行參與和分享。具體包括5個(gè)特征。

任務(wù)質(zhì)量是對(duì)學(xué)習(xí)者提交作業(yè)或上傳資源的質(zhì)量的評(píng)價(jià)，通過教師的推優(yōu)或者同伴的認(rèn)可度（瀏覽、點(diǎn)贊、評(píng)論等）來表現(xiàn)。該維度包括共享資源認(rèn)可度、作業(yè)推優(yōu)度、共享資源推優(yōu)度、學(xué)習(xí)成績、帖子認(rèn)可度和筆記認(rèn)可度六個(gè)指標(biāo)，反映學(xué)習(xí)者高質(zhì)量、有影響力的分享與表達(dá)，由14個(gè)特征構(gòu)成。

3. 維度聚類

學(xué)習(xí)者分類是依托學(xué)習(xí)者模型的各維度，對(duì)在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行整體劃分，是對(duì)看似并無關(guān)聯(lián)的在線學(xué)習(xí)信息進(jìn)行分析、重構(gòu)而得出的對(duì)學(xué)習(xí)者的整體把握。通過學(xué)習(xí)者模型可以更好地理解各類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有利于教師開展教學(xué)、管理者安排支持服務(wù)以及學(xué)習(xí)者尋找學(xué)習(xí)伙伴等。

基于上述綜合評(píng)價(jià)模型，采用K均值聚類（K-means clustering）方法進(jìn)行維度聚類，利用學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)將其分成若干類，挖掘和描繪出每一類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和特征。K均值聚類是最典型的聚類算法，本研究測試了聚類數(shù)目等于（4， 5， 6）三類的情況，其聚類結(jié)果如表6所示：

從數(shù)據(jù)分配上來看，cluster_n = 4時(shí)，4個(gè)類別的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)等差趨勢，最大的一類比最小的一類多1萬多人;cluster_n= 5時(shí)，有一類占據(jù)超過50%的人數(shù)（超過2萬人），使得其他類人數(shù)不足5，000;cluster_n= 6時(shí)，最大一類比最小一類多近5，000人，但各類別分配差異并不大。

從聚類效果上來看，三種情況下的組間聚類平方和都不足80%，但cluster_n為6時(shí)效果最好，最接近80%，能較好地將數(shù)據(jù)區(qū)分開來。結(jié)合模型實(shí)際意義，將變量cluster_n的默認(rèn)值設(shè)為6，其分類之后各類別的維度能夠較好地區(qū)分各類學(xué)習(xí)者。

五、研究結(jié)果和建議

（一）聚類結(jié)果分析

由于每類維度包含的指標(biāo)個(gè)數(shù)不同，導(dǎo)致測評(píng)維度的量綱不同，數(shù)據(jù)的分布也不同。為了便于比較不同變量的高低，研究者將所有維度的值轉(zhuǎn)化到同一水平，最終的聚類結(jié)果如圖2所示：

通過聚類得到的學(xué)習(xí)者類別之間具有明顯的差異和完全不同的特征，類別之間也沒有重復(fù)和交叉，在一定程度上說明了學(xué)習(xí)者模型的實(shí)用性、區(qū)分度和合理性。

依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果及突出特征可以發(fā)現(xiàn)，第一類學(xué)習(xí)者除了“訪問預(yù)設(shè)性資源”之外，其余各維度指數(shù)均為最高，因此將其定義為“全能型好學(xué)生”。他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)優(yōu)異，互動(dòng)活躍，遵循在線學(xué)習(xí)的規(guī)律，有很好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。第二類學(xué)習(xí)者在“交流互動(dòng)”維度和“任務(wù)質(zhì)量”維度處于較高水平，僅次于全能型學(xué)習(xí)者，將其稱為“交互型好學(xué)生”。他們熱衷于與同伴進(jìn)行交互，通過討論交流來解決問題，其學(xué)習(xí)投入能收到較好的效果，學(xué)習(xí)效率高，任務(wù)質(zhì)量遠(yuǎn)高于整體水平。該類學(xué)員通過在論壇分享經(jīng)驗(yàn)、碰撞交流，促進(jìn)了知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新性知識(shí)的生成，改變了自身學(xué)習(xí)過程中的孤立狀態(tài)，培養(yǎng)了全新、前瞻而廣闊的思維方式。第三類學(xué)習(xí)者在“任務(wù)參與”維度上位居第二，學(xué)習(xí)效果也遠(yuǎn)高于整體水平，將這類學(xué)習(xí)者稱為“任務(wù)型好學(xué)生”。他們偏好于獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，但其任務(wù)質(zhì)量并沒有與學(xué)習(xí)投入成正比，屬于“事倍功半型”。這類學(xué)員可能不在意網(wǎng)絡(luò)研修的成績，也可能是由于沒有閱讀教學(xué)指南或者未掌握有效的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致盲目參與學(xué)習(xí)任務(wù)。第四類學(xué)習(xí)者稱為“基礎(chǔ)型中等生”，因?yàn)槠湓诟骶S度的表現(xiàn)與整體水平比較相近，在各項(xiàng)維度中都沒有表現(xiàn)突出，屬于大眾型群體。第五類學(xué)習(xí)者稱為“閱讀型中等生”，該類學(xué)習(xí)者是所有學(xué)員中“訪問預(yù)設(shè)資源”水平最高的群體，表現(xiàn)出在線行為比較單一的特征，缺乏多樣性與延展性，這也是導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效果低于整體平均水平的原因。第六類學(xué)習(xí)者稱為“薄弱型后進(jìn)生”，在各維度的指數(shù)均低于整體平均值。該類學(xué)員表現(xiàn)欠佳，參與度不高，缺乏在線學(xué)習(xí)的動(dòng)力與興趣，幾乎未訪問社區(qū)資源、未參與任務(wù)，該類學(xué)習(xí)者有放任自我、隨波逐流的傾向，應(yīng)當(dāng)是教師重點(diǎn)關(guān)注與支持的對(duì)象，教師可以通過發(fā)送電子郵件等方式提醒其參與學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)者行為特征分析

研究者對(duì)與行為直接相關(guān)的四個(gè)維度進(jìn)行人均參與頻次統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中仍偏好于獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，訪問預(yù)設(shè)性資源是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)最主要的行為，人均141次，人均任務(wù)參與11.8次;在交互方面，整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)者的參與度明顯偏低，人均交流互動(dòng)次數(shù)為5.5次，人均訪問生成性資源次數(shù)為4.8次。

（三）建議

針對(duì)研究結(jié)果，為提升教學(xué)質(zhì)量，研究者提出以下存在的問題及建議：

1. 關(guān)注交互動(dòng)態(tài)，設(shè)計(jì)強(qiáng)交互活動(dòng)

Malikowski、Thompson和Theis（2007）從技術(shù)環(huán)境與在線學(xué)習(xí)過程相結(jié)合的視角將平臺(tái)中不同組件使用的頻率分為三個(gè)檔：使用最多、適當(dāng)使用和較少使用。使用最多的主要是內(nèi)容傳遞類組件，具體包括通知簡報(bào)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)成績公告等;適當(dāng)使用的組件主要包括課程討論和同伴評(píng)價(jià);使用最少的組件是完成指定任務(wù)。而本研究中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為中訪問預(yù)設(shè)性資源最多，之后依次是參與任務(wù)、交流討論和訪問生成性資源（見圖3）。由此可以看出，本項(xiàng)目中交互氛圍較弱，教師應(yīng)當(dāng)重視交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)，通過教學(xué)設(shè)計(jì)組織教學(xué)交互，優(yōu)化學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外當(dāng)前平臺(tái)已經(jīng)具備實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)者行為的功能，建議教師以此為依據(jù)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生動(dòng)態(tài)，及時(shí)解答學(xué)生問題，促進(jìn)學(xué)員廣泛、深入地開展研討。

2. 提供個(gè)性化教學(xué)輔助，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

分析結(jié)果表明，各類學(xué)習(xí)者在不同維度均表現(xiàn)出一定的群體特征，全能型學(xué)習(xí)者在各方面基本都是參與最積極的，閱讀型學(xué)習(xí)者瀏覽課程視頻比較多，交互型學(xué)習(xí)者熱衷于發(fā)帖和評(píng)論。

本研究通過群體劃分可識(shí)別出每一類學(xué)習(xí)者，依據(jù)學(xué)習(xí)者分類來開展教育干預(yù)，有助于教師精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)者，實(shí)時(shí)了解學(xué)習(xí)者的狀態(tài)變化，通過多種方式對(duì)其學(xué)習(xí)行為進(jìn)行糾正、改進(jìn)和優(yōu)化，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏，為學(xué)習(xí)者提供“量體裁衣”式的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持。

對(duì)于全能型好學(xué)生可以提出表揚(yáng)，提高學(xué)習(xí)難度，推送拓展資源，并鼓勵(lì)其多分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);對(duì)于交互型好學(xué)生，可以引導(dǎo)其開展更具深度的、高質(zhì)量的討論;對(duì)于任務(wù)型好學(xué)生，可以向其推薦課程學(xué)習(xí)指南與導(dǎo)學(xué)資源，對(duì)其說明課程目標(biāo);針對(duì)閱讀型中等生，可以為其推薦優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，并為其提供體驗(yàn)交互的機(jī)會(huì)，邀請(qǐng)其參與到論壇的討論中來，引導(dǎo)交互的方向;對(duì)于基礎(chǔ)型中等生，可以設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向的活動(dòng)，吸引其參與，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對(duì)于薄弱型后進(jìn)生，教師需要重點(diǎn)關(guān)注，發(fā)送郵件進(jìn)行督促，提醒學(xué)習(xí)者有關(guān)課程學(xué)習(xí)的任務(wù)，并發(fā)送關(guān)懷郵件及時(shí)詢問其遇到的問題，給予個(gè)別化輔導(dǎo)。此外，在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可以將不同類別的學(xué)習(xí)者平均劃分到各小組中，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，通過積極型學(xué)習(xí)者帶動(dòng)整體項(xiàng)目的學(xué)習(xí)氛圍。

六、結(jié)語

本研究通過數(shù)據(jù)挖掘流程緊密結(jié)合學(xué)習(xí)過程對(duì)教師研修社區(qū)的學(xué)員進(jìn)行建模，深入挖掘?qū)W員行為特征，結(jié)合理論演繹和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，選用主成分分析、專家判斷和聚類的綜合方法，將不同特征傾向的學(xué)習(xí)者分類，實(shí)現(xiàn)了從指標(biāo)體系評(píng)價(jià)到學(xué)員畫像的自動(dòng)化流程，能夠高效實(shí)時(shí)地監(jiān)控不同類別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于教師掌握全體學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況，也幫助教師甄別出存在困難的學(xué)習(xí)者，為其提供精細(xì)化的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)。然而，在指標(biāo)體系的適用性和優(yōu)化上還有很大的上升空間，主要可以考慮從以下兩個(gè)方面進(jìn)行考慮：

對(duì)學(xué)習(xí)者類別的識(shí)別結(jié)果進(jìn)行實(shí)證測量，基于多時(shí)間階段、多項(xiàng)目的指標(biāo)體系試用，要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)階段、不同類型的項(xiàng)目進(jìn)行大范圍應(yīng)用，挖掘?qū)W員在不同時(shí)間、不同評(píng)價(jià)策略下的特征，為不同類型項(xiàng)目的評(píng)價(jià)提供使用建議;

將學(xué)習(xí)者模型與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)踐是理論的來源和歸宿，隨著學(xué)習(xí)者建模研究的發(fā)展成熟，學(xué)習(xí)者模型融入教學(xué)實(shí)踐中是學(xué)習(xí)者建模相關(guān)研究的下一步發(fā)展趨勢。根據(jù)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來理解不同場景下學(xué)員的表現(xiàn)、心理特征等，據(jù)此對(duì)模型的行為指標(biāo)不斷進(jìn)行調(diào)整和修正，進(jìn)一步提高模型的解釋力，同時(shí)豐富對(duì)學(xué)員畫像的理解。

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收稿日期：2018-01-19

定稿日期：2018-08-29

作者簡介：王冬冬，博士研究生，東北師范大學(xué)教育學(xué)部（130024）。

張亨國，碩士，中國政法大學(xué)信息化建設(shè)辦公室（102249）。

鄭勤華，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

封晨，碩士，香港大學(xué)教育學(xué)院助理研究員。

責(zé)任編輯 單 玲