基于共享知識(shí)和認(rèn)知理論的讀寫結(jié)合研究

【摘要】20世紀(jì)八十年代，西方主流讀寫教學(xué)仍處于各自為政的狀態(tài)，然而，也就是在這個(gè)時(shí)代，關(guān)于結(jié)合閱讀和寫作教學(xué)的研究也拉開了帷幕。過去三十年的研究表明，閱讀與寫作確實(shí)存在相互聯(lián)系的認(rèn)知過程和共享的知識(shí)體系，可以并應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中把兩者加以結(jié)合，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)效率。筆者綜述英語語言國家對(duì)該領(lǐng)域過去三十年的代表性研究成果，以期為中國的讀寫結(jié)合研究提供可借鑒的視角。

【關(guān)鍵詞】 讀寫結(jié)合;共享知識(shí);認(rèn)知過程

【作者簡介】陳嬌，女，回族，云南昆明人，昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院，講師，碩士，研究方向：二語習(xí)得、教育心理學(xué)。

讀寫分離式教學(xué)，在三十年前一直是西方學(xué)校采用的主要教學(xué)模式，一方面源于當(dāng)時(shí)重讀輕寫的社會(huì)背景，另一方面由于兩個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者和教師受限于各自專業(yè)和教育背景，缺乏把兩門學(xué)科加以結(jié)合的理論指導(dǎo)和實(shí)踐機(jī)會(huì)。然而，隨著八十年代認(rèn)知心理學(xué)的不斷發(fā)展，不少研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作的學(xué)習(xí)不僅共享相似的認(rèn)知程序，甚至知識(shí)系統(tǒng)也是緊密關(guān)聯(lián)的，讀寫結(jié)合的研究迎來了重大突破。

在越來越多的研究證明了閱讀和寫作存在聯(lián)系之后，學(xué)者們的研究方向朝著如何進(jìn)一步了解和運(yùn)用這種聯(lián)系發(fā)展，于是，關(guān)于讀寫共享知識(shí)和認(rèn)知策略的研究應(yīng)運(yùn)而生。這些研究的基礎(chǔ)在于認(rèn)為讀與寫都依賴相似的知識(shí)體系和統(tǒng)一的認(rèn)知過程。費(fèi)茲杰拉德和沙那漢（2000）總結(jié)了讀者和作者的共享知識(shí)的四個(gè)分類：元知識(shí)、領(lǐng)域知識(shí)、文本知識(shí)和程序性知識(shí)。元知識(shí)指的是對(duì)于閱讀和寫作功能與意義的知識(shí)，關(guān)于讀者和作者互動(dòng)的知識(shí)以及監(jiān)控自身對(duì)意義構(gòu)建和詞義辨認(rèn)策略的知識(shí)。領(lǐng)域知識(shí)意味著從閱讀和寫作中所獲取的內(nèi)容方面的知識(shí)。文本知識(shí)指的是寫作語言的具體特征，例如音素、拼字、形態(tài)、詞法、句法以及語篇特征。至于程序知識(shí)，即我們?cè)谶M(jìn)行閱讀和寫作時(shí)所必需的技巧和步驟，包括如何通過有意識(shí)的策略，例如預(yù)測、總結(jié)和提問等，從而在讀與寫中獲取、使用和產(chǎn)生新知識(shí)。三十年來，在這四類共享知識(shí)的指導(dǎo)下，讀寫結(jié)合學(xué)者的研究主要朝著兩個(gè)方向發(fā)展和積淀：基于學(xué)生讀寫結(jié)果關(guān)聯(lián)性的研究以及基于學(xué)生讀寫過程關(guān)聯(lián)性的研究。

一、基于學(xué)生讀寫結(jié)果的研究

不少學(xué)者最初著力于驗(yàn)證閱讀與寫作是否存在聯(lián)系，以及是否值得將其結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)。大量早期的研究表明一個(gè)學(xué)習(xí)者的閱讀與寫作發(fā)展通常是成正比的，教學(xué)上適當(dāng)?shù)淖龅阶x寫結(jié)合有助于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于學(xué)生讀寫結(jié)果的研究主要調(diào)查閱讀成績和寫作成績的相互關(guān)系，不論在閱讀領(lǐng)域還是寫作領(lǐng)域，這種相關(guān)性測量通常是比較學(xué)生的整體寫作分?jǐn)?shù)或某項(xiàng)寫作技巧分?jǐn)?shù)（如詞匯知識(shí)）和閱讀成績的關(guān)聯(lián)，從而驗(yàn)證讀寫聯(lián)系的存在。羅本（1964）， 在其劃時(shí)代的實(shí)驗(yàn)中，收集了220個(gè)來自12個(gè)年級(jí)的學(xué)生數(shù)據(jù)，并使用斯坦福量表Stanford Achievement Test來檢測這些學(xué)生的閱讀每項(xiàng)得分與寫作每項(xiàng)得分的關(guān)聯(lián)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“閱讀與寫作的聯(lián)系是毋庸置疑的?！痹诹_本研究的基礎(chǔ)上，一系列實(shí)證研究都得到了相似的結(jié)論。沙納漢和羅麥克斯（2015）通過研究證明了讀寫兩個(gè)領(lǐng)域中更多細(xì)節(jié)變量的相關(guān)性。按小學(xué)年級(jí)分類，他們研究了二年級(jí)和五年級(jí)的256名學(xué)生。分別從拼字、詞法、句法以及文章結(jié)構(gòu)方面驗(yàn)證了閱讀和寫作的相關(guān)性，尤其值得一提的是，他們計(jì)算出了這種相關(guān)性所占的比例為43%。也就是說，他們證明了讀寫不僅存在聯(lián)系，而且這種聯(lián)系非常廣泛，值得進(jìn)一步研究。

以上僅僅是這一方向研究的開山鼻祖和重大突破點(diǎn)。其間大量的研究都基于共享知識(shí)理論，運(yùn)用不同量表和研究方法，對(duì)中小學(xué)不同年級(jí)，進(jìn)行了讀寫各項(xiàng)共享知識(shí)關(guān)聯(lián)的研究。這些研究辨認(rèn)出閱讀和寫作學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)果和過程中共享以下知識(shí)：音素、拼字、形態(tài)、詞法、句法以及語篇特征。這些研究驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者在閱讀中的音素能力與其在寫作中的拼字能力正相關(guān);書寫好壞與拼讀好壞正相關(guān);音素意識(shí)與字母知識(shí)對(duì)讀詞技巧有正面影響（尤其是針對(duì)年齡較小的兒童），同時(shí)，音素意識(shí)與字母知識(shí)對(duì)拼寫和寫作的影響可以持續(xù)到小學(xué)高年級(jí);拼寫能力對(duì)寫作流暢性以及閱讀成績的影響也是正面并呈持續(xù)性的。對(duì)于不同年級(jí)的小學(xué)生，拼寫能力的高低也影響著閱讀理解能力的高低以及其對(duì)詞匯和對(duì)語篇特征的理解：如對(duì)文章連貫性和文本結(jié)構(gòu)的理解。

近來，越來越多的研究開始強(qiáng)調(diào)元知識(shí)規(guī)劃以及讀寫工作記憶的重要性。詞義辨認(rèn)和寫作用詞的關(guān)系，文本理解和篇章寫作的關(guān)系都得以在中小學(xué)一系列的研究中得以證明。在柏寧格（2010）的研究中，這種讀寫之間的相關(guān)性已經(jīng)達(dá)到了72-85%的詞匯層面正相關(guān)，65%的文本層面正相關(guān)。這種增長得益于研究方法的改進(jìn)以及變量測量的多樣性。

二、基于學(xué)生讀寫過程的研究

與基于讀寫成績的研究不同，基于讀寫過程的研究主要研究學(xué)習(xí)者閱讀認(rèn)知過程和寫作認(rèn)知過程的相關(guān)性，即更關(guān)注認(rèn)知過程中讀與寫共享的程序性知識(shí)。這些過程通常包括：發(fā)問、總結(jié)、下結(jié)論、綜合信息、假設(shè)和反思等。研究這用于收集數(shù)據(jù)的方法主要有自述法、邊想邊說法（think-aloud）、訪談和觀察法。

維特洛克（1984）提出讀寫都是生成性認(rèn)知過程（generative- cognitive process）讀者和作者都經(jīng)歷了把文本與自身先驗(yàn)知識(shí)、信念以及經(jīng)驗(yàn)加以結(jié)合，從而獲得新知識(shí)意義構(gòu)建的過程。斯凱爾（1983）通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證“閱讀理解和作文都是對(duì)相同認(rèn)知過程的基本反映?！钡贍柲岷推柹?983）也提出寫作和閱讀都包括作者和讀者的計(jì)劃、完成、編輯和自我監(jiān)控等認(rèn)知過程。他們的研究表明認(rèn)真的讀者和認(rèn)真作者往往在整個(gè)過程中會(huì)對(duì)自己的行為作出持續(xù)的監(jiān)控并加以調(diào)整。

弗洛爾和海耶斯（1981）完成了他們劃時(shí)代的研究，通過邊想邊說法（think-aloud）收集數(shù)據(jù)，從而描述了寫作的具體認(rèn)知過程。他們指出寫作規(guī)劃、思維轉(zhuǎn)述（translation）和寫后檢查為最主要的步驟，其中寫前規(guī)劃和寫后檢查與閱讀關(guān)聯(lián)最大，因?yàn)樽髡咝枰ㄟ^閱讀積累可用的篇章知識(shí)，然后再通過閱讀來檢查他們自己完成的文章。該領(lǐng)域另一個(gè)重要研究由朗格（1986）完成，她在閱讀理解過程的研究中探索了學(xué)校兒童建構(gòu)意義的方法。通過分析他們對(duì)文本意義的理解模式，朗格描述了來自三年級(jí)、六年級(jí)和九年級(jí)的67個(gè)孩子在閱讀中采用了先驗(yàn)知識(shí)、推理操作、閱讀策略和行為監(jiān)控等步驟。她通過自述法和邊想邊說法，進(jìn)一步驗(yàn)證了學(xué)生在閱讀過程和寫作過程中幾乎采用的是同一套認(rèn)知過程。朗格的研究不僅為讀寫過程在意義構(gòu)建方面的聯(lián)系提供了重要參考信息，也展示了學(xué)生讀寫行為模式中的相似點(diǎn)與不同點(diǎn)。

三、共享知識(shí)和認(rèn)知過程研究領(lǐng)域的局限

根據(jù)這一領(lǐng)域的研究成果，好的閱讀或?qū)懽髂芰Χ紒碜愿黝惞蚕碇R(shí)的學(xué)習(xí)和積累，來自學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知，并在活動(dòng)中不斷練習(xí)以達(dá)到流暢。尤其這些知識(shí)和過程有著一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，理清閱讀與寫作之間的聯(lián)系所在確實(shí)有助于為我們?cè)诮虒W(xué)中做到事半功倍，提高教學(xué)成效。

然而，該領(lǐng)域?qū)τ谧x寫結(jié)合的研究是建立在“相對(duì)理想或絕對(duì)的讀寫觀”上，即把閱讀和寫作能力認(rèn)作是絕對(duì)的、孤立的術(shù)語，缺乏對(duì)閱讀和寫作的社會(huì)、人際功能方面的考察。這種觀點(diǎn)有時(shí)過于強(qiáng)調(diào)好的閱讀能力來源于準(zhǔn)確的發(fā)音、記憶能力和快速的詞義辨認(rèn)，好的寫作來源于豐富的語言知識(shí)積累、句法、標(biāo)點(diǎn)和其他語言技巧。缺乏對(duì)其他眾多影響閱讀和寫作因素的考量，因此，后續(xù)研究進(jìn)一步衍生了讀寫結(jié)合的社會(huì)認(rèn)知觀、人際功能觀等，我們?cè)诮虒W(xué)中可結(jié)合多種因素全面考量，閱讀與寫作間的聯(lián)系仍然有更多方面等待研究者進(jìn)一步探索。

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