小學數(shù)學教學的整體把握與個性實施

金永領

【摘 要】隨著年級的升高，學生無論是在學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況以及學習成績方面的差異會越來越明顯。這種差異性的客觀存在，需要教師回到起點，重新審視教材、學生和教法，突出過程研究，才有可能找到適合更多學生的方法，讓不同的學生在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。

【關鍵詞】教材;學生;教法

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2019）22-0224-02

1? ?把握教材

1.1? 大處著眼：教學目標的著力點在哪里

教學目標是否把握住教材是衡量一節(jié)課優(yōu)劣的關鍵項目之一，從宏觀上把握知識與技能、過程與方法、態(tài)度情感價值觀三方面的目標是必須關注的。但如果僅僅把教學目標空洞地、條目式地羅列是不夠的，還需要教師把宏觀上對教學目標的感覺進行肢解，具體思考目標在每節(jié)課中的著力點在哪里，目標的每個維度有哪些要素支撐，這當中哪些又是核心要素，這些要素在課堂教學中哪些應該濃墨重彩，哪些可以輕描淡寫？只有課前充分的“布局謀篇”，課上才能“成竹在胸”。

1.2? 小處著手：如何在目標實現(xiàn)的著力點上發(fā)力

課堂教學目標的實現(xiàn)過程也是絲絲相扣的教學環(huán)節(jié)具體展開的過程，當教師的目光從目標的宏觀層面聚焦到每個教學環(huán)節(jié)時，如何在具體環(huán)節(jié)上發(fā)力，從而更加有效地實現(xiàn)目標理應成為每個數(shù)學教師思索的中心。這樣使某個知識點由點及面的逐步鋪開，有時是某個教學板塊由淺入深的層層深入，有時是某個核心問題的由外及里的慢慢剝離。有時是基于精心的預設，有時則是爆發(fā)于師生課堂共同演繹的生成。

2? ?研究學情

2.1? 學情的客觀存在與真實理解

盡管學生學習的客觀情況教師可能沒有完全把握，但所要面對的“學情”是客觀存在的、真實的，不應該是基于經(jīng)驗的揣度，那種“成人式”的學習[1]。故而，對待“學生是怎么學某個內(nèi)容”，一定要有事實的依據(jù)來說明。唯有此，教師的措施才有可能在某個時期某個階段在某些學生身上發(fā)生效用。

2.2? 從“某一類到某一個”的學情研究

教師眼中聚焦的往往是某個知識的來龍去脈。對學生的學習起點、難點、重點等認知方面的內(nèi)容，更多地關注是多數(shù)學生已有的基礎，將來以此為起點還要學些什么等格式化的命題。而當教師真正蹲下身來，目光與學生平視，會發(fā)現(xiàn)學生的學習是如此的豐富多彩，即便是同一個學生、同一個話題，不同時期呈現(xiàn)的情況也不相同。故而，盡管教師不可能研究到所有學生的學習情況，但只要有探究真相的心面對每一次就足夠了。進一步來說，就是要盡可能多地探索到學生學習的真實面貌，而非表面現(xiàn)象。

面對眾多的學生，教師的眼光所能企及的只是很小的一部分。因而，讓學生的學習心理“具化”就是教師探究他們學習的有效載體。當然，面對不同的學生、不同的知識，這種“具化”的方法手段也不盡相同，有的可能是一段話，有的可能是一串算式，有的可能是一幅圖畫……總之，在面對一次新的學習時，應該盡最大可能讓所有學生都將他們的思維“固化”下來。

3? ?改進教法

改進，是指改變過去的情況，使之有所進步。過去的教學中有很多優(yōu)勢因子值得繼承，但是每次面對同一內(nèi)容時都要存有改變的感覺，因為每次都站在不同的學生面前做向導。當教師的教法與學生的學習所處的程度相匹配的時候（學習“匹配”理論），這時的教學效益是最高的，教學效果也是最好的。故而，教師所要改的就是教學中與學生學習不匹配的因素[1]。

3.1? “顯化”思維

小學生正處于一個由感性認識逐步向理性認識發(fā)展的過渡階段，在這個發(fā)展過程中，小學生還需要借助眾多的認知支架才能更好地建構科學知識，實現(xiàn)思維的有效發(fā)展。一方面教師可以通過多種多樣記錄方式幫助學生實現(xiàn)從形象思維到抽象思維過渡，另一方面通過這些記錄層層暴露和展現(xiàn)學生的思維，為更好地為改進教學提供依據(jù)。

3.2? 改變教學環(huán)節(jié)的傳統(tǒng)實施

3.2.1? 改“聚焦一點”為“放眼全局”

不再就例題論題，統(tǒng)籌考慮全單元關鍵課時的知識建構過程;不再埋頭做題，要回頭梳理學習過程。不僅是每課時的，更重要的是全單元的回顧。

3.2.2? 改“比較歸納”為“體驗自悟”

通過同一類題目的解答，進行比較、歸納出計算方法，學生雖然能會，但耗時多、反復大，需要不斷刺激、強化。在不斷深入的過程中，不斷感覺;在不斷的討論、梳理的進程中，不斷明晰，最終感悟理與法的統(tǒng)一。

3.3? 嘗試“先學后教”

3.3.1 體驗：認知過程體悟是“先學后教”中學生生長的基點

通過預學，學生對知識的結果呈現(xiàn)已經(jīng)能夠按照其規(guī)定性進行理解、運用，但這僅僅是學習的最基本要求，對其中規(guī)定性知識的“為什么”學生并沒有切身的體驗與感悟，這些對學生來講，所缺乏的過程性體驗與感悟正是學生課堂中生長的基點，也正是課堂教學著力幫助學生彌補認知體驗的過程[2]。

3.3.2? 比較：認知沖突解決是“先學后教”中學生生長的拔節(jié)點

在預學環(huán)節(jié)，學生已經(jīng)把握了知識與能力的一些最基本要求，也可能聯(lián)系實際解釋或解決問題。此時，教學中如何利用學生已有的資源，實現(xiàn)更高層次的生長，值得教師思考。課堂中，充分利用學生已有或固有認識與新知規(guī)定性之間的比較，能夠實現(xiàn)學生思維的更有效地

發(fā)展。

3.3.3? 有序：“先學后教” 帶來學習改變

自己預學后再在教師引導下學習，這樣的學習方式對學生而言面對兩個方面的問題。一是預學怎么學，二是再學怎么學。第一問題，更多的還是依靠教師提供的“學習單”中問題的引領，第二個問題應該是基于更多學生已學資源的理解與領悟。故“學習單”中的問題除了具備核心問題所要具備的條件外，還應當給學生學習數(shù)學一般方法的引導，如是什么、為什么、怎么辦。同時，課堂學習中需要學生更多的展示和吸納，將自己學習過程充分與別人分享，充分暴露自己的疑問、困惑;充分領會同學學習中的感受、體驗，成為自己后繼學習的動力。

盡管教與學關聯(lián)的因素很多，但只要抓住其中的關鍵點，能夠在更大程度上完整把握其意義，并賦予師生個性鮮明的教與學，學習歷程或許能更加完美。

【參考文獻】

[1]李帆.未來教育的挑戰(zhàn)和抉擇[J].人民教育，2014（2）.

[2]李如密，劉玉靜.個性化教學的內(nèi)涵及其特征[J].教育理論與實踐，2001（9）.