初中數(shù)學(xué)課堂的“導(dǎo)學(xué)互動”教學(xué)實踐

【摘要】本文論述導(dǎo)學(xué)互動教學(xué)模式在初中數(shù)學(xué)課堂中的應(yīng)用，提出以導(dǎo)學(xué)提綱幫助學(xué)生指明學(xué)習(xí)方向、以豐富的互動形式幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率、以訓(xùn)練歸納方式幫助學(xué)生鞏固知識點等實踐方法。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)學(xué)互動 初中數(shù)學(xué) 教學(xué)實踐

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08A-0141-02

數(shù)學(xué)學(xué)科具有邏輯性強、理論化程度高等特點，而初中階段的學(xué)生，數(shù)學(xué)思維發(fā)展尚不完善，對于數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)和融會貫通存在一定的難度。在新課改背景下，引入導(dǎo)學(xué)互動教學(xué)理念，能夠幫助學(xué)生拓展思維空間，更好地掌握數(shù)學(xué)知識。

所謂導(dǎo)學(xué)互動，是一種將學(xué)習(xí)指導(dǎo)和課堂互動相結(jié)合的教學(xué)模式，先由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定導(dǎo)學(xué)提綱，指導(dǎo)學(xué)生主動探究，變被動接受知識為自主學(xué)習(xí);然后對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的難點和疑點，組織他們采用多種互動形式進(jìn)行交流解決;最后教師指導(dǎo)學(xué)生作自我總結(jié)歸納，并進(jìn)行后續(xù)強化訓(xùn)練。該教學(xué)模式中，教師扮演引導(dǎo)者的角色，能充分突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，同時能加強師生、生生之間的互動，營造一個平等交流的學(xué)習(xí)環(huán)境，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力具有積極意義。

一、以導(dǎo)學(xué)提綱指明學(xué)習(xí)方向

導(dǎo)學(xué)提綱是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容及課堂情況所編寫的學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱領(lǐng)。教師設(shè)計導(dǎo)學(xué)提綱時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握程度去考慮，并在設(shè)計語言和導(dǎo)入方式上盡可能符合學(xué)生興趣特點，突出其趣味性、懸疑性和探究性，以此激發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的探究興趣，讓他們能主動利用導(dǎo)學(xué)提綱預(yù)習(xí)了解新知識。

例如，筆者教學(xué)《正數(shù)和負(fù)數(shù)》一課時，首先利用多媒體向?qū)W生展示了山峰、大海和盆地的圖片，讓學(xué)生直觀地感受“水平面”“高于水平面”和“低于水平面”的表述形態(tài)，從中明確“相反意義的量”這一含義。隨后筆者提問：大家在生活中有沒有遇到過這種具有相反意義的量呢？學(xué)生紛紛回答：零上10度和零下10度、收到5盒餅干和送出5盒餅干、電梯向上4層樓和向下4層樓等?？隙藢W(xué)生的答案后，筆者再次提出問題：我們?nèi)绾斡脭?shù)學(xué)的語言對這些相反意義的量進(jìn)行表述呢？自然地導(dǎo)入本課內(nèi)容后，筆者將導(dǎo)學(xué)提綱發(fā)放給學(xué)生，并明確導(dǎo)學(xué)提綱中向?qū)W生提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.學(xué)習(xí)判斷一個數(shù)是正數(shù)還是負(fù)數(shù);

2.理解“0”表示量的意義;

3.學(xué)習(xí)如何利用正負(fù)數(shù)形式表述互為相反意義的量，重點理解負(fù)數(shù)的含義。

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)對本課知識點作出大概了解后，學(xué)生進(jìn)入課前自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。由于教師給出的導(dǎo)學(xué)提綱清楚地指明了學(xué)習(xí)方向，根據(jù)每一步指引，學(xué)生很快便能掌握本課需要學(xué)習(xí)的知識點，同時對課堂內(nèi)容也有了一個整體認(rèn)知，在正式進(jìn)入課程學(xué)習(xí)時，學(xué)生便能根據(jù)自己的預(yù)習(xí)情況有針對性地聽講、解惑。

二、以豐富的互動形式提高學(xué)習(xí)效率

互動交流是導(dǎo)學(xué)互動教學(xué)模式的關(guān)鍵所在，通過課堂互動的方式，能夠幫助學(xué)生集中學(xué)習(xí)的注意力，增強學(xué)習(xí)的趣味性。此外，互動是學(xué)生之間相互幫助、彼此合作的有效方式，互動合作的過程也是引發(fā)思維碰撞、催生靈感火花的過程。在這個過程中，學(xué)生一方面能夠準(zhǔn)確地了解其他人的思維方式和思考內(nèi)容，另一方面也能夠使自身的思路在交流表述的過程中更加系統(tǒng)和清晰，從而拓展思維。值得注意的是，互動模式不應(yīng)僅僅局限于“小組討論”這種單一的形式，否則學(xué)生可能會因單調(diào)而出現(xiàn)倦怠心理，由此教師應(yīng)根據(jù)課堂情況靈活采用多種互動相結(jié)合的交流形式。

例如，在教學(xué)《同位角、內(nèi)錯角和同旁內(nèi)角》一課時，筆者先向?qū)W生展示一幅復(fù)雜的圖形，然后要求學(xué)生分組討論圖中同位角、內(nèi)錯角及同旁內(nèi)角的個數(shù)，找出三者間的關(guān)系，總結(jié)其性質(zhì)。學(xué)生小組迅速展開討論，并自行在組內(nèi)展開分工，有人負(fù)責(zé)觀察三者的特點，有人負(fù)責(zé)整理組員所提供的觀察內(nèi)容，最終形成各自的結(jié)論。當(dāng)討論結(jié)束，筆者邀請各組代表上臺講述各自的結(jié)論，并展開組間點評。各小組成員全神貫注地傾聽各組代表的發(fā)言，積極從中尋找漏洞，為己方代表提供支援，課堂氣氛非常熱烈。待各組代表完成發(fā)言，筆者對各組的成果均予以肯定，并對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行補充，對學(xué)生的疑惑進(jìn)行解釋。經(jīng)歷了生生互動、組間互動、師生互動等多種形式的互動，本課的知識點無形中已被攻破，課堂效果令人滿意。

又如，教學(xué)《圖形的全等》一課時，教學(xué)重點在于幫助學(xué)生掌握全等圖形的證明方式。學(xué)生在學(xué)習(xí)解題的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的解題思路都是直接從題面出發(fā)，部分學(xué)生則直接在圖形上畫滿輔助線，這些做法過于繁瑣復(fù)雜，不利于解題。因此，筆者將學(xué)生分為幾個互助小組，讓小組成員之間相互交流解題思路和解題方法，有了之前的小組互動經(jīng)驗之后，學(xué)生積極交換各自的想法，相互分析對比、歸納修正思路，再將各自的證明結(jié)果進(jìn)行檢驗印證，最終獲得了多種更為科學(xué)、更為便捷的解題思路。在這樣的互動活動中，學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性，不僅提高了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，也鍛煉了自己的探究能力、表達(dá)能力和團隊協(xié)作能力，在有限的課堂時間里獲得了充分的擴展。

再如，教學(xué)“平行線的判定”這一內(nèi)容時，當(dāng)學(xué)生完成了“平行線判斷定理一”的學(xué)習(xí)內(nèi)容之后，筆者通過例題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“平行線判斷定理二”：若∠1=∠2，∠1與∠2是直線a、b被直線c所截出的內(nèi)錯角，是否能夠證明a∥b？由于學(xué)習(xí)定理一時已采用了小組互助討論的形式，為了避免學(xué)生產(chǎn)生厭倦、單調(diào)的心理，筆者改變互動形式，將學(xué)生分為四個競賽組，要求各小組在限定時間里完成證明，用時最短且正確的一組獲勝。在好勝心的驅(qū)動下，學(xué)生立刻利用已經(jīng)掌握的知識開始證明，課堂呈現(xiàn)出濃厚的競爭氣氛，最終獲勝的小組獲得了筆者預(yù)先準(zhǔn)備好的獎品。分組競賽是“導(dǎo)學(xué)互動”常用的形式之一，不僅創(chuàng)造了激發(fā)學(xué)生思維的條件，也能有效提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效果。

三、以訓(xùn)練歸納鞏固知識點

通過上述環(huán)節(jié)的“導(dǎo)學(xué)互動”學(xué)習(xí)后，學(xué)生已經(jīng)大致掌握了課堂所學(xué)的知識點，但可能尚有部分難點未能完全領(lǐng)悟，因此教師應(yīng)針對這些難點和要點，設(shè)計相應(yīng)的題目進(jìn)行訓(xùn)練拓展，幫助學(xué)生深入理解、鞏固提高。設(shè)計練習(xí)題目時，要注意遵循“從簡到易、難度適中”的原則，這樣既能充分拓展學(xué)生的潛能，也不會因為題目過難而挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

例如，完成上述《正數(shù)和負(fù)數(shù)》一課教學(xué)后，筆者向?qū)W生提出幾道利于鞏固提高的例題和提問，從易到難幫助學(xué)生加深對本課內(nèi)容的理解。

例題一：零件質(zhì)量檢測中，若某件零件超過標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量0.1克被記為+0.1克，那么-0.1克代表什么意思？學(xué)生回答：代表低于標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量0.1克。

例題二：某課程以45分鐘為1節(jié)課，且每天上午10：00開始，記為0，10時之前的時間記為負(fù)，例如，9：15為-1，10時以后的時間記為正，例如10：45記為1，那么7：45應(yīng)記為多少？學(xué)生總結(jié)出7：45距離10：00的時間為135分鐘，即3個45分鐘，因此7：45應(yīng)當(dāng)記為-3。

例題三：商店記錄一周進(jìn)出賬務(wù)，周日（+600元），周一（-200元），周二（+450元），周三（+500元），周四（-120元），周五（-130元），周六（+650元），請問商店共計支出多少錢？收入多少錢？學(xué)生回答：支出450元，收入2200元。

提出這些例題，旨在幫助學(xué)生深入理解“相反意義的量”具有的多重含義，包括“前—后”“收入—支出”“高于—低于”等，從而使學(xué)生靈活掌握“正負(fù)數(shù)”及“相反意義的量”的表述能力，也幫助學(xué)生明確負(fù)數(shù)的引入是為了表述現(xiàn)實生活中“具有相反意義的量”這一現(xiàn)象，理解正數(shù)是除零之外的數(shù)，在正數(shù)前加“-”號即為負(fù)數(shù)，以及幫助學(xué)生鞏固“0”既不是正數(shù)也非負(fù)數(shù)這一概念。經(jīng)過上述題目的訓(xùn)練，課堂測試結(jié)果表明，絕大部分的學(xué)生都充分理解了本課內(nèi)容，教學(xué)效果較好。

此外，當(dāng)學(xué)生完成了上述學(xué)習(xí)之后，及時的總結(jié)歸納能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地梳理學(xué)到的知識，構(gòu)建起自身的知識體系。例如，完成《圓與圓的位置關(guān)系》一課的教學(xué)后，筆者指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。（如圖1）

通過這一思維導(dǎo)圖的繪制，學(xué)生系統(tǒng)而清晰地理解了圓與圓的位置關(guān)系所需要掌握的知識點，這是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)歸納、進(jìn)行后續(xù)強化訓(xùn)練所獲得的效果。

導(dǎo)學(xué)互動教學(xué)是學(xué)生在教師“引導(dǎo)”與彼此“互動”中所進(jìn)行的雙向?qū)W習(xí)過程，以“導(dǎo)”為基礎(chǔ)，以“互動”為手段，使學(xué)生最大限度地增強學(xué)習(xí)興趣，拓寬學(xué)習(xí)思路，發(fā)揮主觀能動性，掌握數(shù)學(xué)知識。

作者簡介：梁龍珍（1974— ），女，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)一級教師，研究方向：中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略。