追尋思維“通透”的課堂

吳冬冬

摘 ?要：“為思維的通透而教”致力于在教學(xué)中幫助學(xué)生靈活建立關(guān)聯(lián)，深度理解本質(zhì)。在此過程中，學(xué)生積極的情緒參與是前提，將抽象思維、動(dòng)作思維和形象思維協(xié)同起來是路徑，厘清基本概念和基本關(guān)系是核心，積極的認(rèn)知體驗(yàn)是源泉。

關(guān)鍵詞：思維;通透;兒童情感;認(rèn)知體驗(yàn);情境

“通，意在建立溝通聯(lián)系;透，意在揭示本質(zhì)?！薄啊疄樗季S的通透而教著力于激發(fā)兒童‘思的興趣、動(dòng)力以及行為，培養(yǎng)思維的清晰性和挑戰(zhàn)性，在幫助兒童靈活建立關(guān)聯(lián)，深度理解本質(zhì)的過程中，使兒童獲得屬于自己的發(fā)現(xiàn)，擁有屬于自己的理解，努力實(shí)現(xiàn)‘不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展的課程愿景?！?/p>

“二進(jìn)制的奧秘”一課正是在“為思維的通透而教”理念觀照下，對蘇教版四年級下冊教材第18頁中的“你知道嗎”二度開發(fā)的一節(jié)數(shù)學(xué)拓展課。

【片段呈現(xiàn)與解讀】

一堂課當(dāng)然是完整的，但它又是由一個(gè)一個(gè)關(guān)聯(lián)的片段合成的。解讀每個(gè)片段，有助于我們對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行審視，從中歸納出“為思維的通透而教”的一般性規(guī)律——

情感帶入：推測年齡的秘密

課堂伊始——

師：咱們今天初次相見，你們知道我有多少歲嗎？但是，我卻能知道你們每個(gè)人是多少歲，信嗎？誰來試試？

（一學(xué)生自告奮勇。）

師：這里有6張寫著數(shù)字的卡片，如果哪張卡片上出現(xiàn)了你的年齡，你就回答YES。

（右起第二、四張上出現(xiàn)該生年齡。）

師：你的歲數(shù)是10歲，對嗎？

（生驚嘆。）

師：神奇嗎？你們也想擁有老師這樣神奇的本領(lǐng)嗎？等上完今天的數(shù)學(xué)課，你就明白了。

課堂結(jié)尾——

師：當(dāng)我們認(rèn)識(shí)了二進(jìn)制，回過頭來看看課前所玩的游戲。現(xiàn)在你們能明白老師是怎么推算出剛才那位同學(xué)的年齡的了嗎？

生：把“有”換成1，把“無”換成0，就得到了一個(gè)二進(jìn)制數(shù)（1010）2，右起第一個(gè)1表示2，第二個(gè)1表示8，合起來就是10。

師：了解了這個(gè)游戲的奧秘，老師到底是多少歲，現(xiàn)在你們能知道嗎？右起第4張和第6張有我的年齡。

生：40歲。

這是一個(gè)融入二進(jìn)制位置原理的數(shù)學(xué)游戲，6張卡片分別對應(yīng)著二進(jìn)制六個(gè)不同的數(shù)位， 1、2、4、8、16、32分別是這6個(gè)數(shù)位的計(jì)數(shù)單位。十進(jìn)制數(shù)“1-63”由哪些二進(jìn)制計(jì)數(shù)單位組成，那么這一張（位）上就出現(xiàn)該數(shù)。課堂開始，老師竟然能夠準(zhǔn)確地判斷學(xué)生甚至其家長的年齡，這激起了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，求知的欲望和探索的熱情驅(qū)動(dòng)著學(xué)生加速進(jìn)入主動(dòng)思維的快車道。課尾解密游戲，首尾呼應(yīng)，在運(yùn)用中增進(jìn)了學(xué)生對二進(jìn)制位置原理的理解，“求知—滿足”的平衡感使兒童感到學(xué)習(xí)的無窮樂趣。

誘發(fā)沖突：出乎意料的計(jì)數(shù)器

師：這是我們都很熟悉的計(jì)數(shù)器，目前上面的算珠表示的數(shù)是幾？（999）如果增加1，那是多少呢？為什么會(huì)變成1000？

生：個(gè)位滿十要向十位進(jìn)一，十位滿十要向百位進(jìn)一……

師：他的回答中提到了一個(gè)很重要的計(jì)數(shù)法則——滿十進(jìn)一，這樣的計(jì)數(shù)法叫作——十進(jìn)制計(jì)數(shù)法。老師這里還帶了一個(gè)計(jì)數(shù)器，想請你們親手撥一些數(shù)，誰來試一試？請你在上面撥出1，接下來請撥出2。

（每個(gè)數(shù)位上只有1個(gè)珠子，學(xué)生沒辦法撥了。）

師：用這個(gè)計(jì)數(shù)器能不能撥出2？如果能，怎么撥呢？同桌之間商量商量。

生：第一位再撥一個(gè)珠就是2，滿二進(jìn)一，那就在第二位撥一個(gè)珠。

師：這時(shí)第二位上的這個(gè)算珠表示？

生：2。

師：滿了二就向前一位進(jìn)一，這種計(jì)數(shù)法就是——二進(jìn)制計(jì)數(shù)法。

十進(jìn)制計(jì)數(shù)法是學(xué)生較為熟悉，甚至是根深蒂固的認(rèn)知，已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)既為他們認(rèn)識(shí)二進(jìn)制起到了支撐作用，同時(shí)打破常規(guī)的思維方式對學(xué)生也是莫大的挑戰(zhàn)?！霸诿课恢挥幸粋€(gè)算珠的計(jì)數(shù)器上能不能撥出2，如果能，怎么撥呢？”這個(gè)問題情境讓學(xué)生出乎意料，激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲，集體的智慧迸發(fā)出思維的火花，突破思維定式，不能“滿十進(jìn)一”，那就“滿二進(jìn)一”。

碰撞匯果：揭開二進(jìn)制的面紗

師：根據(jù)計(jì)數(shù)器上撥珠的情況，“2”在二進(jìn)制中該怎么寫呢？

（學(xué)生嘗試。）

短視頻相機(jī)介紹：17世紀(jì)，德國數(shù)理哲學(xué)大師萊布尼茨創(chuàng)建了二進(jìn)制體系。在他看來，0和1象征從無到有，而一切數(shù)都可以用0和1來表示。例如，2由1，0表示。為了將其與十進(jìn)制中的10區(qū)分開來，括號(hào)放在1，0的兩側(cè)，并且在右下角標(biāo)上2。讀作二進(jìn)制一零。

師：用二進(jìn)制計(jì)數(shù)法，3該怎么撥呢？用二進(jìn)制表示3跟表示2相比，有了什么變化？新增的算珠為什么要添在右起第一位呢？能不能添到其他數(shù)位上呢？3在二進(jìn)制中怎么寫？讀作什么？

師：接下來，4用二進(jìn)制怎么表示呢？結(jié)合屏幕上的計(jì)數(shù)器說說你的想法。（課件相機(jī)演示）

師：5、6、7、8用二進(jìn)制怎么表示？同桌合作，在計(jì)數(shù)器上撥一撥，并在研究單（一）上記錄你們的發(fā)現(xiàn)。

（集體交流撥法、想法和寫法。）

師：在剛才的研究過程中，你們除了發(fā)現(xiàn)5、6、7、8用二進(jìn)制怎樣表示，還有其他發(fā)現(xiàn)嗎？

生：從右邊起，第一位一個(gè)算珠表示1，第二位一個(gè)算珠表示2，第三位一個(gè)算珠表示4，第四位一個(gè)算珠表示8。

師：那再往前一位，一個(gè)算珠表示多少？為什么呢？

師：位數(shù)多了，就可以撥出一些更大的數(shù)了。同桌合作，試著完成信封里的研究單（二）。

師：27是怎么撥的？介紹一下你是怎么想的？

生：先在右起第5位撥一個(gè)算珠表示16，接著在右起第4位上撥一個(gè)算珠表示8，然后在右起第二位和第一位各撥一個(gè)算珠，合起來就是27。

師：你們還撥出了哪些數(shù)？最大是多少？最小呢？

這里創(chuàng)設(shè)了連續(xù)的操作情境，由淺入深、由扶到放，引領(lǐng)學(xué)生在嘗試操作中不斷反思、修正，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生更深刻的領(lǐng)悟。操作情境共分三個(gè)層次：第一層次，全班共同研究3和4，嘗試操作，輔助多媒體演示，在分析比較中幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“滿二進(jìn)一”;第二層次，同桌合作，獨(dú)立研究5—8，在討論交流中進(jìn)一步加深對“滿二進(jìn)一”計(jì)數(shù)方法的理解，引向?qū)ΧM(jìn)制位值的思考;第三層次，數(shù)值變大且不連續(xù)，“逼”著學(xué)生思考如何在操作中快速準(zhǔn)確地?fù)軘?shù)，加深對二進(jìn)制位值原理的理解。這三個(gè)層次的活動(dòng)融入觀察、操作、分析、比較、抽象等一系列活動(dòng)，以合作學(xué)習(xí)、踴躍展示等學(xué)習(xí)方式來碰撞出思維的火花，建構(gòu)出知識(shí)的完整意義。同時(shí)，這也是一個(gè)從感性到理性的階梯，使得學(xué)習(xí)由淺入深。

打通暢徑：領(lǐng)悟二進(jìn)制的本質(zhì)

短視頻：以前，在一些國家，雜貨商店通常使用砝碼天平來稱商品。如果有一個(gè)顧客要買一盎司的薄荷糖，老板會(huì)先放一個(gè)一盎司的砝碼在秤盤上，另一邊的秤盤上放一個(gè)袋子，用來裝薄荷糖。如果有人要買三十一盎司的薄荷糖，你認(rèn)為雜貨店老板會(huì)有31個(gè)一盎司的砝碼，或者一個(gè)三十一盎司的砝碼嗎？事實(shí)上，他只要準(zhǔn)備幾個(gè)砝碼，就可以稱出31盎司以內(nèi)所有整盎司重量的商品呢？

生：5個(gè)，分別是1、2、4、8、16盎司。

師：那如果想稱出更重的商品，接下來得添上幾盎司的砝碼？添加這個(gè)砝碼就可以稱出多少盎司以內(nèi)的整盎司商品？如果還想稱出更重的商品，接下來又得準(zhǔn)備幾盎司的砝碼？

（相機(jī)出示：1、2、4、8、16……每一個(gè)數(shù)都是前一個(gè)數(shù)的兩倍，這一組數(shù)有個(gè)特別的名稱——二進(jìn)制數(shù)列。用二進(jìn)制數(shù)列中的數(shù)，可以拼出從1開始的任意一個(gè)自然數(shù)。）

師：認(rèn)識(shí)了二進(jìn)制數(shù)和二進(jìn)制數(shù)列，現(xiàn)在我們把二進(jìn)制和十進(jìn)制做個(gè)比較，你有什么想說的？

一方面，因?yàn)椤皾M二進(jìn)一”，所以二進(jìn)制計(jì)數(shù)時(shí)只需用到“1、0”兩個(gè)數(shù)字，各個(gè)數(shù)位的計(jì)數(shù)單位合起來形成了一個(gè)二進(jìn)制數(shù)列，這是易于理解的;另一方面，又因?yàn)椤坝枚M(jìn)制數(shù)列中的數(shù)，每個(gè)最多用1次，就可以組合出從1開始的任意一個(gè)自然數(shù)”，所以二進(jìn)制計(jì)數(shù)時(shí)只需用到“1、0”兩個(gè)數(shù)字，而其他進(jìn)制的計(jì)數(shù)單位則不具備這樣的特征，從這種邏輯順序理解二進(jìn)制，對學(xué)生來說是困難的。漢聲數(shù)學(xué)繪本《二進(jìn)制數(shù)》將之鑲嵌在“最少準(zhǔn)備幾盎司的砝碼”這一具有現(xiàn)實(shí)意義的問題情境中，這個(gè)問題本身是復(fù)雜的，但又讓兒童覺得是可感的、容易理解的。

實(shí)踐體悟：感受二進(jìn)制的應(yīng)用

（出示視頻：像二進(jìn)制這樣，只需用“1、0”表示數(shù)的方式，對計(jì)算機(jī)來說非常方便。由于計(jì)算機(jī)使用電子開關(guān)來傳輸信號(hào)和處理數(shù)據(jù)，因此每個(gè)電子開關(guān)只能接受“開”或“關(guān)”的信號(hào)，電腦則根據(jù)不同開關(guān)的“開”和“關(guān)”來思考，組合出任何數(shù)。）

師：我們不妨這樣想——在二進(jìn)制計(jì)數(shù)器的每個(gè)數(shù)位上安裝一個(gè)燈泡，要表示5，就要打開哪些燈呢？表示80呢？

“二進(jìn)制”在應(yīng)用領(lǐng)域最突出的就是計(jì)算機(jī)，但要讓小學(xué)生了解計(jì)算機(jī)是如何運(yùn)用二進(jìn)制的，其抽象的表述是難以讓學(xué)生讀懂和理解的。我們從漢聲數(shù)學(xué)繪本《二進(jìn)制數(shù)》中受到啟發(fā)，直觀演示了在二進(jìn)制計(jì)數(shù)器的每個(gè)數(shù)位上裝上一個(gè)燈泡，開表示1，關(guān)表示0，不同的數(shù)位表示不同的位值，這樣，不同的開關(guān)組合就表示不同的二進(jìn)制數(shù)，生動(dòng)形象，便于學(xué)生將抽象的信息處理原理和已認(rèn)識(shí)的二進(jìn)制數(shù)溝通起來。“表示5應(yīng)打開哪些燈？表示80呢？”在溝通中引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用二進(jìn)制的位值原理進(jìn)行了二進(jìn)制和十進(jìn)制之間的轉(zhuǎn)換。

【教學(xué)透視和感悟】

以上跟大家分享的是“二進(jìn)制的奧秘”一課的教學(xué)片段，事實(shí)上，在所有數(shù)學(xué)教學(xué)中都蘊(yùn)含著兒童、數(shù)學(xué)、教學(xué)，更準(zhǔn)確地說是教育的一般規(guī)律和法則，這樣三個(gè)維度的認(rèn)識(shí)需要我們?nèi)ソ?，而我們往往在怎么做和怎么想方面缺乏一個(gè)橋梁，缺乏建立起聯(lián)系的清晰認(rèn)識(shí)和價(jià)值愿景。追尋思維通透的課堂，在教學(xué)時(shí)應(yīng)建立哪些一般性的認(rèn)識(shí)呢？

認(rèn)識(shí)1：思維的通透一定是與兒童情感的激發(fā)相伴隨的

積極的情緒參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是思維通透的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。李吉林老師在《中國式的兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)》中指出：“兒童學(xué)習(xí)‘快樂、高效的核心秘密，就是情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)合?！币?yàn)椤爱?dāng)知識(shí)鑲嵌在多姿多彩的情境中，兒童會(huì)因美感、因好奇、因探究、因與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)、因情感共鳴……形成一種關(guān)注、探究而要學(xué)的需求?！薄坝捎诨\罩了積極情緒，思維得以進(jìn)入最佳狀態(tài)”，這樣，“用無意識(shí)導(dǎo)引有意識(shí)”“用情感伴隨理性”，促使兒童的潛能轉(zhuǎn)化為“思維的力量”。

課堂伊始，我們通過“猜測年齡的秘密”“計(jì)數(shù)器上一定‘滿十進(jìn)一嗎？”這樣連續(xù)的“不可思議”去引起兒童無意識(shí)的心理傾向，激起他們強(qiáng)烈的好奇心。而后，對于“二進(jìn)制的認(rèn)識(shí)”，是在嘗試操作、碰撞交流中去獲得新的發(fā)現(xiàn)的，這樣的活動(dòng)情境沒有任何壓力，同時(shí)又充滿著探索意味。具有挑戰(zhàn)性的問題引發(fā)了認(rèn)知沖突，認(rèn)知的不平衡推動(dòng)著兒童去琢磨、去求取自己的發(fā)現(xiàn)，新發(fā)現(xiàn)帶來的快樂又會(huì)積淀為更穩(wěn)定的學(xué)習(xí)情感。課堂最后，“現(xiàn)在你能準(zhǔn)確地知道吳老師的年齡嗎？”首尾呼應(yīng)，學(xué)以致用?！瓣P(guān)于今天的學(xué)習(xí)，你還有什么疑問？你還想研究什么問題呢？”又鼓勵(lì)著學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

認(rèn)識(shí)2：思維的通透需要協(xié)同抽象思維、動(dòng)作思維和形象思維

“數(shù)學(xué)是抽象的、邏輯的，但兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)并不意味著就是抽象，并非僅僅是邏輯?！蔽覀兌贾?，兒童的思維是以具體形象思維為主要形式，所以兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，應(yīng)該是伴隨著直觀動(dòng)作、生動(dòng)形象的，這樣為抽象邏輯思維提供支撐和依托。同時(shí)，基于直觀的、感性的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，透過現(xiàn)象研究數(shù)學(xué)本質(zhì)，感性經(jīng)驗(yàn)就上升為理性的認(rèn)識(shí)。因此，直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維往往相互交織，相互補(bǔ)充，協(xié)同作用構(gòu)成了兒童思維從感性到理性的通道。

仔細(xì)剖析，課堂上每一個(gè)概念的建構(gòu)都是基于學(xué)生操作或直觀觀察基礎(chǔ)上的。比如，抽象的“二進(jìn)制”符號(hào)系統(tǒng)對于兒童來說是難以理解的，我們把它鑲嵌在“撥珠計(jì)數(shù)”的活動(dòng)情境中，起初以直觀動(dòng)作思維和具體形象思維為主，后來自然過渡到以抽象邏輯思維為主，不是簡單地用一種思維去替換另兩種思維，而是通過這樣的組合協(xié)同，引領(lǐng)兒童摸索出一條通往未知世界深處的求知路徑。又比如，在認(rèn)識(shí)二進(jìn)制計(jì)數(shù)單位時(shí)，我們把它鑲嵌在“最少要準(zhǔn)備多少種不同質(zhì)量的砝碼？”這一問題情境中，依托具體的、可感的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)兒童把形象思維與抽象思維結(jié)合起來。再比如，在認(rèn)識(shí)“二進(jìn)制在計(jì)算機(jī)中的運(yùn)用”時(shí)，又把抽象的運(yùn)算原理通過生動(dòng)形象的方式進(jìn)行演示。對小學(xué)生的思考來說，直觀的形式、多樣的視角，容易達(dá)成數(shù)學(xué)抽象，順利形成理性認(rèn)識(shí)。

認(rèn)識(shí)3：思維的通透在于厘清基本概念、打通基本關(guān)系

數(shù)學(xué)研究首先是把生活中與數(shù)量、圖形有關(guān)的內(nèi)容抽象成概念，然后再設(shè)法抽象出概念間的關(guān)系。若想達(dá)成思維的通透，就必須抓住基本概念和基本關(guān)系，靈活建立概念的關(guān)聯(lián)為“通”，深度理解概念的本質(zhì)為“透”。

學(xué)生從字面上理解“滿二進(jìn)一”的含義是容易的，但具體到如何用“滿二進(jìn)一”來計(jì)數(shù)就沒想象中那么輕松了。比如，在2的基礎(chǔ)上，用計(jì)數(shù)器撥3時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為在右起第一位再撥一個(gè)算珠，有學(xué)生認(rèn)為將右起第二位算珠去掉，在右起第三位撥一個(gè)算珠。意見不一致暴露了學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知狀態(tài)，在交流碰撞中，學(xué)生逐漸達(dá)成共識(shí)，增加的1應(yīng)撥在右起第一位上，右起第一位一個(gè)算珠表示“1”，右起第二位一個(gè)算珠表示“2”。趁熱打鐵，“‘4怎么撥？你們是怎么想的？”此后，在交流“5-8”的撥法時(shí)，先在電子計(jì)數(shù)器上撥，再結(jié)合實(shí)體計(jì)數(shù)器比較前后兩個(gè)數(shù)的變化，使得學(xué)生對二進(jìn)制的計(jì)數(shù)法則逐漸熟練起來。

當(dāng)然，教學(xué)止步于此，學(xué)生對“二進(jìn)制”概念的認(rèn)識(shí)還不算真正吃透。二進(jìn)制屬于位值制計(jì)數(shù)法，還需進(jìn)一步探索二進(jìn)制的位值原理。在此，教學(xué)從三個(gè)層次依次揭示：第一層次，在自主探索“5-8”用二進(jìn)制如何表示的過程中，學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)右起第一位到第五位的計(jì)數(shù)單位;第二層次，所表示的數(shù)值變大，“逼”著學(xué)生運(yùn)用計(jì)數(shù)單位組合來快速撥數(shù);第三層次，在思考“最少準(zhǔn)備幾盎司的砝碼”時(shí)，感悟用二進(jìn)制的計(jì)數(shù)單位可以組合出從1開始的任意一個(gè)自然數(shù)，而且每個(gè)計(jì)數(shù)單位只需要用一次。這也就從本源上揭示了二進(jìn)制計(jì)數(shù)法只需用0和1即可表示出所有自然數(shù)。

概念重要，關(guān)系更為根本?！罢J(rèn)識(shí)了二進(jìn)制數(shù)和二進(jìn)制數(shù)列，現(xiàn)在我們把二進(jìn)制和十進(jìn)制做個(gè)比較，你有什么想說的？”有了透徹理解概念的基礎(chǔ)，學(xué)生從計(jì)數(shù)方法、計(jì)數(shù)單位、讀寫法、數(shù)字組成等不同的角度進(jìn)行了比較，不僅厘清了區(qū)別，同時(shí)也建構(gòu)起兩者之間的聯(lián)系，形成了知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

認(rèn)識(shí)4：思維的通透形成于積極的認(rèn)知體驗(yàn)

李吉林老師將“中國式兒童情境學(xué)習(xí)的范式”概括為：擇美構(gòu)境，境美生情，以情啟智，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來，引導(dǎo)兒童在境中學(xué)、思、行、冶。筆者是這樣理解的：“學(xué)、思、行、冶”作為情境學(xué)習(xí)的四個(gè)維度，它們彼此間是密不可分的。沒有純粹的“學(xué)”，“學(xué)”一定是與“審美陶冶”相伴，通過“思”和“行”的方式來達(dá)成的;也沒有純粹的“思”，“思”一定是以“學(xué)”為載體，以“行”為途徑，以“冶”為境界的。

教學(xué)中，引導(dǎo)兒童在操作情境中主動(dòng)建構(gòu)二進(jìn)制的計(jì)數(shù)方法，在“最少要準(zhǔn)備多少種不同質(zhì)量的砝碼”這個(gè)生活情境中感悟二進(jìn)制計(jì)數(shù)單位的獨(dú)特性，在聯(lián)系生活中感受二進(jìn)制的價(jià)值，在“猜年齡”游戲中體驗(yàn)數(shù)學(xué)的奇妙。我們將知識(shí)嵌入各種情境中，引導(dǎo)兒童經(jīng)歷嘗試操作、邏輯推理、抽象概括，這樣，兒童的“學(xué)”不再是孤立的、抽象的符號(hào)，而是有場景、有角色的，兒童的“學(xué)”也不只局限于認(rèn)知的活動(dòng)，更有了情感的融入、實(shí)踐的體驗(yàn)、思維的激發(fā)、審美的陶冶，這使得認(rèn)知活動(dòng)成為積極的體驗(yàn)過程。

當(dāng)然，思維的發(fā)展最終指向的還是兒童的全面發(fā)展。兒童在課堂上為求知而樂，為探究、發(fā)現(xiàn)而興奮、激動(dòng)，活動(dòng)其間，兒童的收獲遠(yuǎn)比教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)期目標(biāo)還要豐富得多、廣闊得多，呈現(xiàn)出生命的多元色彩。