論語言能力與語文核心素養(yǎng)

劉亮

摘要：本文從語言學視角論述了語言能力與語文核心素養(yǎng)的關系，認為能力和素養(yǎng)都是多層次的概念，必須在各個層次上厘清其區(qū)別才能正確認識它們。四大語文核心素養(yǎng)以語言能力為基礎，包括基礎語言運用能力和高級語言運用能力，學習者要通過主觀反思將這些能力內(nèi)化，形成核心素養(yǎng)。

關鍵詞：語言能力;語言運用;語文核心素養(yǎng)

一、能力與素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文教學的目的歸納為四大語文學科核心素養(yǎng)，課程目標和課程內(nèi)容都是圍繞著核心素養(yǎng)建構的[1]。與此同時，“能力”一詞也常被使用，在核心素養(yǎng)被強調(diào)之前，語文能力的培養(yǎng)被認為是語文課程的一項核心任務。那么，能力與素養(yǎng)之間的關系是什么，對此在認識上仍然存在不少模糊與混淆。

從概念意義上看，學科核心素養(yǎng)是指學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。由此可見，能力是包含在素養(yǎng)概念內(nèi)部的一個方面，素養(yǎng)應大于能力，除了能力之外，還需具備品格和價值觀念。

在課程與評價體系之下，能力和素養(yǎng)還有更加具體的差別。首先，素養(yǎng)是目標導向的課程概念，是教育過程實施的結果，先天具備的特征不能納入素養(yǎng)范疇，學校教育是素養(yǎng)養(yǎng)成最有效也是最普遍的手段;而能力是個體導向的心理概念，先天具備的特征和后天養(yǎng)成的特征都屬于能力范疇，它是能實現(xiàn)某種行為的主觀條件，并不一定具有顯性的結果。目標與結果這兩種范疇的重疊性，是導致能力與素養(yǎng)混淆的重要原因。其次，素養(yǎng)是課程框架的一個中介環(huán)節(jié)，它落實了教育目的，在學習主體和教育主體之間架起了橋梁，如果沒有學科素養(yǎng)，抽象的教育目的就無法落實到學生身上，進而割裂教育鏈條，導致教育無效或低效;而能力是教育培養(yǎng)的目標之一，是知識運用的前提和技能掌握的結果，不是課程框架的環(huán)節(jié)，而是個體發(fā)展的環(huán)節(jié)。第三，素養(yǎng)和能力都是多維度的復雜范疇，但素養(yǎng)是三維目標的整合與提升，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度，而能力所包含的是心理維度，如認知能力、審美能力、思維能力等，這些維度有重合之處，但歸根結底還是具有不同外延的。最后，能力是針對個體的，脫離個體無法談論能力，培養(yǎng)能力也必須落實到學習者個人，而素養(yǎng)除了針對個體之外，更是針對學科和社會的，素養(yǎng)必須對社會和個人都產(chǎn)生有價值的效果，同時素養(yǎng)可以基于學科進行提煉，是學科價值的具體體現(xiàn)。要而言之，能力與素養(yǎng)具有本質(zhì)差別，如果以理解課程標準為目的，那么可以將能力看走素養(yǎng)的一個靜態(tài)部分或一個動態(tài)環(huán)節(jié)，從能力到素養(yǎng)，需要學習者主體的反思，是主體發(fā)揮主觀能動性的結果[2]。

“學科”是面向課程的，為素養(yǎng)劃定了培養(yǎng)范圍和方向;而“核心”則排除了其他附屬的能力和額外的品格與價值觀念。就語文學科而言，核心素養(yǎng)以語言素養(yǎng)為本質(zhì)，它是思維發(fā)展的工具，審美體驗的載體，也是文化認同的前提。

二、語言學視角下的語言能力

從當代語言學理論的視角看，語言能力有其特定的含義。理論語言學區(qū)分了語言能力（linguistic competence）和語言運用（linguistic performance）兩個概念，語言能力是指人類心智或大腦中允許產(chǎn)出與語言有關的行為的認知系統(tǒng)，它獨立于其他認知系統(tǒng);而語言運用是人類可觀察的言語行為，由于受語言之外其他各種因素的影響，因此可能不直接反映語言能力[3]。我們可以將語言能力與運動能力（如行走）作一類比，人人都有行走的能力，但是可觀察到的行走行為則是對這種能力的運用。因此，我們可能看到，有人順暢地完成了走路這一任務，這時可以看作是運用完美地體現(xiàn)了能力;然而我們也可能看到，有人腿腳受傷而無法完成走路行為，或者因為注意力不集中而摔了一跤，抑或是因為路面不平整而被絆倒，在這些情況中，行走的行為都沒有完美地實現(xiàn)，即能力并未很好地運用，但我們不能說這個人沒有行走的能力，也就是說，運用的不完全甚至失敗不能反映能力的缺失。語言也是一樣，具備完美語言能力的個體不一定表現(xiàn)出完美的言語行為，因為其中會有若干其他因素的影響。

在當代理論語言學看來，語言能力是生而具備的，隨著與外界實際語言的接觸，隨著年齡的增長而發(fā)展，直到某個年齡階段達到成熟，這一過程是普遍的，只要心智系統(tǒng)健全的兒童，滿足這些條件，都能夠在大致的時間具備這一能力。因此，語言能力不是通過教育得到的，而是自發(fā)形成的，一個沒有接受過教育的兒童同樣能夠具備完整的語言能力。學者們稱通過教學而具備某種能力的過程為“學習”（learning），而稱自發(fā)掌握某種能力的過程為“習得”（acquisition）。和行走的能力一樣，語言能力是一個習得的過程，而不是學習的過程。

這樣一來，在語文教育中，區(qū)分語言能力和語言運用就很具有現(xiàn)實意義。語言能力是先天具備的能力，不需要教授，也無法教授。因為和語言相關的知識是內(nèi)隱的、潛意識的，而不是外顯的、通過內(nèi)省可以獲得的，個體產(chǎn)出語言的結果是可見的，但產(chǎn)出語言的過程是無法觀察的，每個說話人都可以掌握自己母語復雜的語法現(xiàn)象，但是很難有意識地說明它，比如漢語動態(tài)助詞“了”的用法十分復雜，對它的演講在漢語語法學界有大量的文獻，并且至今沒有得到共識，但每個漢語母語者都能自如而準確地運用它，不會發(fā)生語法錯誤，而對于漢語作為第二語言的外國學習者來說，“了”的運用偏誤比比皆是，詢問非專業(yè)的母語者也往往無法得到有效的回答。語言知識的這種特殊性導致以其為基礎的語言能力也具有很明顯的特殊性，即語言能力是一種先天能力，它只能隨著個體發(fā)育而發(fā)展，而且只要進行正常的語言接觸，就會以既定的速率在大致固定的時間內(nèi)逐漸成熟。語言運用則不同，它是外顯的、可教授的，是后天形成的能力，語言運用當然要以語言能力為前提，不具有語言能力或者語言能力受損（如失語癥患者、兒童大腦受損導致語言習得啟動失敗或中斷）就不可能進行語言運用，但語言運用的成功除了具備語言能力之外，還必須有其他認知心理因素的參與，如記憶、注意、概念分析、判斷推理等。

對于語文教學而言，如果不進行這種區(qū)分，就會導致認識上的混亂，語文教學應該培養(yǎng)語言運用的能力，而不是底層的語言能力。以往一直將語言能力粗糙地看作聽說讀寫，實際上，應該根據(jù)這種理論區(qū)分進行更細致地分析，語文教學的目的不應再是培養(yǎng)聽說讀寫這種基本的語言能力，實際上教學對象都具備這種能力（書寫系統(tǒng)的掌握是需要教授的后天能力），而是應該將先天的因素剝離出來之后再確定目標。

語言運用的好壞并不取決于語言能力，而更多的是取決于其他因素，而這些因素正是語文教學所應該教授的。影響語言運用能力的因素有很多，也可以根據(jù)這些因素的性質(zhì)對其進行進一步的區(qū)分，如與基本認知心理因素有關的能力是基礎語言運用能力，比如根據(jù)語境判斷會話含義的能力、流暢講話的能力、有條理有邏輯地表達思想的能力;而與高級心理因素有關的能力是高級語言運用能力，如與審美相結合的語言運用能力，高級語用推理能力、鑒賞能力等。

由此可見，當代語言學和語文教學領域?qū)φZ言能力的看法并不一致，對語言能力和語言運用進行區(qū)分能夠幫助我們更細致地理解語文能力，所謂語文能力實際上指的是語言運用的能力，它有分為基礎運用能力和高級運用能力。

三、語言能力與語文核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文學科核心素養(yǎng)凝練為四大方面：語言建構與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。其中，語言建構與運用被認為是反映了語文課程本質(zhì)的特征，王寧先生指出，語言建構與運用是語文課獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎[4]。語言能力和語文核心素養(yǎng)通過這一點結合了起來。

語言建構與運用實際上就是語言運用能力的表現(xiàn)。語言建構，并不是指將音素組合成音節(jié)、將語素組合成詞、將詞組合成短語和句子這種有小到大構建語言的過程，這屬于上面所說基本語言能力的范疇，而是指更高層面的通過思維建構語言的過程，即表達思想，傳遞信息的能力，能夠高效合理地進行語言建構，將思維中零散的概念、命題與觀念整合成語言要素并使之外化，屬于語言建構的層面，這實際上對應于基礎語言運用能力。而這里的語言運用則是指社會因素、情感因素、審美因素等介入的語言運用能力，在這一層次上的技能需要豐富的知識和不間斷的訓練作為基礎，對應于高級語言運用能力。

這種語言能力是其他素養(yǎng)的基礎，思維發(fā)展與提升不可能脫離語言能力，思維的形成，尤其是高級思維的形成，必須以能夠外化的語言能力為前提，否則就是形象思維等較為低級的思維過程;同樣，語言是思維發(fā)展和表達的手段，“理越辨越明”體現(xiàn)的就是語言在思維中的重要作用，同時，思維如果不經(jīng)過外在轉(zhuǎn)化，就無法通過交流提升品質(zhì)。審美鑒賞與創(chuàng)造一方面并非語文教學所特有，其他藝術課程也承擔這一素養(yǎng)的培養(yǎng);但另一方面，它又有其專屬于語文教學的特征，即語言載體，成為語文審美鑒賞的材料必須是語言作品，而語文審美創(chuàng)造的產(chǎn)物也必須是語言作品，在這一點上，它可以看作是語文課程的特征。最后，文化傳承與理解包含兩個方面，一方面是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的傳承與發(fā)展，特別是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其主要載體就是古代文獻，而要想理解和傳承傳統(tǒng)文化，必須通過掌握相應語言工具的使用;第二個方面是對不同民族和地區(qū)文化的理解，這涉及的是文化視野，同時還要在比較多種文化的過程中增強對中華文化的認同，體驗多姿多彩的異域文化，這同樣離不開語言的使用。

四大核心素養(yǎng)反映的是學習者內(nèi)部的綜合品質(zhì)，它以語言能力為基礎，主要包括基礎語言運用能力和高級語言運用能力，除此之外還有思維能力和審美能力;而熟練和正確運用祖國語言文字的品質(zhì)，不斷增強思維的深刻性、敏捷性、獨創(chuàng)性的習慣，正確而高尚的審美情趣與品位，以及熱愛祖國文化、理解多樣文化、參與當代文化的品格，則是對素養(yǎng)的要求。如果從語言能力的角度看，基礎語言運用能力是四大素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎與工具，而高級語言運用能力則反映了四大素養(yǎng)的培養(yǎng)過程和結果。

四、結語

綜上所述，要深刻地認識語文核心素養(yǎng)，必須理解它們之間的關系。在四個核心素養(yǎng)之中，語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造是語文課程所獨有的，而思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解也同樣是其他課程要培養(yǎng)的素養(yǎng)，并不是語文課程的本質(zhì)特征所在。對“語文”這一名稱的含義，歷史上曾有過不少的爭論，最合理的理解還是“語言”與“文學”的有機整合，這兩個方面恰好體現(xiàn)出了語文核心素養(yǎng)中的兩個本質(zhì)要素：語言建構與運用和審美鑒賞與創(chuàng)造，而這又對應于我們之前提到的基礎語言運用能力和高級語言運用能力。

因此，語文課程的目的就是通過高效的語文教學，使學習者能夠?qū)⒁呀?jīng)具備的語言知識運用到語言實踐當中，培養(yǎng)學生的基礎和高級語言運用能力，通過反思將這些能力內(nèi)化，在語言、思維、審美與文化四個方面形成綜合性的品質(zhì)與修養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]崔允漷.追問“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望，2016，45（5）：3-10+20.

[3] Chomsky，N. Aspects of the Theory of Syntax[M]. Cambridge，MA：MIT Press，1968.

[4]王寧.語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)[J].中學語文教學，2016（11）：4-8.