群文閱讀：語文教學的應然趨勢

龔俊

【摘 要】 教師要樹立著力于教材文本之一篇，著眼于廣闊文本之一類的意識，讓學生在課堂中習得語文教材文本的精髓，并借助于教師廣泛拓展的一類或者一組文本，在深入實踐的過程中，鏈接閱讀內(nèi)容、統(tǒng)整教學資源，真正為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實的基礎。本文提出要以作者為主線，在群文閱讀中感知表達風格；以文體為抓手，在群文閱讀中洞察表達規(guī)律；以版本為載體，在群文閱讀中探尋表達用意。

【關鍵詞】？表達風格；內(nèi)在規(guī)律；探尋用意；群文閱讀

語文核心能力的發(fā)展離不開語文教材中典型優(yōu)質(zhì)的范文，同樣也離不開廣泛而深入的堂內(nèi)外的閱讀。教師要樹立著力于教材文本之一篇，著眼于廣闊文本之一類的意識，讓學生在課堂中習得語文教材中文本的精髓，并借助于教師廣泛拓展的一類或者一組文本，在深入實踐的過程中，鏈接閱讀內(nèi)容、統(tǒng)整教學資源，真正為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實的基礎。

一、以作者為主線，在群文閱讀中感知表達風格

在常態(tài)化中，很多學生都會將自己的注意力全部放在文本的內(nèi)容層面上，貌似潛藏在文本世界中進行了深入而通透的理解與感知。事實上，文本感知的維度和層次絕不是僵硬、逼仄的，而需要讓學生在深入文本內(nèi)在意蘊的基礎上，從外圍世界進行探尋，真正為學生的核心能力的生長服務。其中，關注文本的作者，并圍繞著作者進行文本的拓展與延伸，便是群文實施的有效策略。

以教學統(tǒng)編版四下第一單元中《宿新市徐公店》為例，這首膾炙人口的經(jīng)典詩篇出自宋代著名詩人楊萬里的手筆。教學中，教師引領學生經(jīng)歷古詩學習中“理解詩意、想象畫面、體悟詩境”等板塊活動之后，讓學生意識到楊萬里的詩歌中往往通過簡潔白描化的筆觸展現(xiàn)鮮活的畫面，并以兒童入詩，將兒童之活潑天真與春天之爛漫生趣，有機交融，形成了較好的表達效果。從這點出發(fā)，教師則將群文閱讀的落腳點放置在詩人楊萬里的身上，并先后拓展了關于楊萬里的一組作品：《小池》《舟過安仁》《閑居初夏午睡起》《稚子弄冰》。一方面，教師利用學習《宿新市徐公店》這首詩時所積累的方法，引導學生運用到所拓展的群文閱讀過程中，另一方面再對四首古詩的內(nèi)容進行實踐習慣的表達與探尋，讓學生對楊萬里的創(chuàng)作特點形成深入體悟。

在這一案例中，教師在踐行群文閱讀時并不是隨心所欲的，在拓展群文時也不是毫無根據(jù)，而是從詩歌的作者楊萬里的創(chuàng)作風格出發(fā)，拓展了一組與教材中古詩相類似、相關聯(lián)的內(nèi)容，為學生提供了彼此鏈接、相互對比、高效統(tǒng)整的閱讀資源，從而讓學生在群文閱讀不斷深入的過程中感知了表達風格，感知了詩人的創(chuàng)作特色，可謂一箭雙雕。

二、以文體為抓手，在群文閱讀中洞察表達規(guī)律

隨著課程改革的不斷深入，很多有識之士已經(jīng)開始逐步呼吁，要徹底扭轉(zhuǎn)閱讀教學無視文體而大一統(tǒng)的教學模式，即不管面對什么類型文體的課文，教師總是采用相同的策略，引導學生運用相同的思維進行學習。為了改變這一教學的尷尬，有專家提出了“文體在左，學情在右”的觀點。這對于群文閱讀的落實也指明了方向，更開辟了全新的渠道，即緊扣文體進行群文拓展與閱讀，幫助學生在統(tǒng)整串聯(lián)中把握文本的內(nèi)在特點，洞察相同文體下內(nèi)在的表達規(guī)律。

就以教學統(tǒng)編版四下第五單元中《記金華的雙龍洞》這篇出自名家葉圣陶先生之手的文章為例，教師如果無視文體特征，會將教學的關注點聚焦在作者游玩的過程。如果從游記的文體入手，教師就可以確定這樣的教學板塊：（1）整體感知，理清線路，提煉游記描寫的基本構(gòu)思與框架；（2）明確對象，感知特點，提煉游記創(chuàng)作的核心內(nèi)容；（3）深入感知，辨析欣賞，提煉有機表達的言語特質(zhì)。為了讓學生能夠在群文閱讀的過程中形成統(tǒng)整性認知，教師則拓展了一組典型的游記散文《黃果樹瀑布》《早》，分別從移步換景的結(jié)構(gòu)層次、鮮明聚焦的表達內(nèi)容、具體特色的言語特質(zhì)等三個維度，引導學生對這一組群文精心深入探究與思考，在閱讀中、在探究中洞察游記的表達規(guī)律。

三、以版本為載體，在群文閱讀中探尋表達用意

由于語文教材的特殊性，很多經(jīng)典性的文本在選入教材之后，都需要經(jīng)過一定的修繕和刪減，甚至有不少的內(nèi)容改動還會較多，這就出現(xiàn)了教材中課文與原文有著較大出入的現(xiàn)象，也有各個版本課文之間的不同之處。這就為學生從另外的維度和視角進行感知提供了基礎，有效地歷練了學生內(nèi)在的思維感知力，為學生在群文閱讀的過程中探尋內(nèi)在的表達真意奠定了真實的基礎。

比如教學統(tǒng)編版四上中《普羅米修斯》一文時，教師除了依照神話故事的特點，引領學生理解大意、梳理情節(jié)、感知人物、探尋意蘊，在慣有思維的浸潤下，學生深入感受到普羅米修斯作為神的偉大。除此正常的教學之外，教師拓展了《希臘神話》中的原文部分，并將各個不同版本教材中的這篇課文同時呈現(xiàn)，形成一組以普羅米修斯為主題的類群文本。在這樣類群文本的閱讀過程中，教師可以對文本情節(jié)內(nèi)容的補充，比如：還有哪些神來勸說普羅米修斯？而普羅米修斯又分別是怎樣回絕的？這樣的拓展補充對于學生再次深刻認識普羅米修斯這個神的外在形象具有重要的補充價值；也可以在群文對比中感受不同版本在遣詞造句過程中的差異性，從而為學生深入辨析詞語的質(zhì)感提供了極好的對比范例，也可以在群文閱讀的過程中豐富學生內(nèi)在的認知體驗，將在不同版本的細節(jié)中所形成的感受，反芻到教材課文中。

這種形式的群文閱讀，從不同的角度、不同的層次、不同的認知方式，開辟了對普羅米修斯進行深入洞察的渠道，有效地引領學生在深入閱讀過程中不斷發(fā)展、不斷提升。

群文性閱讀已經(jīng)成為當下語文教學的基本走向和趨勢，這不僅契合了學生的內(nèi)在思維特點，還順應了語文核心能力培養(yǎng)的基本規(guī)律。教師要善于緊扣作者風格、文體特征和版本異同的角度，積極為學生拓展極具類型化的文本資源，真正為學生的核心能力的生長服務。