知識遷移能力在高中生物教學中的應用

崔留成

【摘 要】 本文根據(jù)學習遷移理論，闡述了提高遷移能力、提升學生生物科學素養(yǎng)的策略：強化核心概念與原理的教學、構(gòu)建完善知識結(jié)構(gòu)、激發(fā)認知沖突、激發(fā)學習興趣。

【關(guān)鍵詞】 生物教學 ?遷移能力

教學中經(jīng)常有這樣的現(xiàn)象，相同的知識學習之后，有的學生能夠舉一反三，觸類旁通，而有的學生學時聽懂了，但遇到類似問題時卻仍然一籌莫展，不知如何應對處理。這種現(xiàn)象就反映出不同學生遷移能力的差別。

所謂遷移，教育心理學中是指“一種學習對另一種學習的影響”。遷移能力是將所學知識應用到新的情境，解決新問題時所體現(xiàn)出的一種素質(zhì)和能力。先學習對后學習產(chǎn)生影響，稱為順向遷移;后學習對先學習產(chǎn)生影響稱為逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有大小之分，正、負之別。如果這種影響是起促進作用或積極作用，就稱為正遷移;相反，如果這種影響是起干擾、抑制作用或消極作用，就稱為負遷移。在生物教學過程中，采用適當?shù)姆椒?，最大限度地促進學習的正遷移，盡可能地避免妨礙學習的負遷移，提高遷移能力，提高生物學素養(yǎng)。

一、突出核心概念與原理，奠定其核心遷移地位

美國心理學家賈德認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。提高遷移能力，就要鼓勵學生對核心概念原理進行概括，通過概括揭示事物的本質(zhì)聯(lián)系，高度概括化的知識能反映出事物的本質(zhì)和規(guī)律，與具體事物的聯(lián)系越廣，適應性就越大，遷移到具體情境中的可能性就越大。

生物教材中的核心概念、原理和規(guī)律是最基本的概括化的知識，也是生物知識體系中最基本的要素，學生只有掌握這些知識后，才能有效的促進知識的廣泛遷移。當然我們應該注意，若利用原理形成遷移，它必須被學生真正理解，形成有意義的建構(gòu)。要求學生死記硬背的知識是不可能概括化的，在這種情況下， 原理本身只是字面上一些標志，沒有任何意義。

比如在“減數(shù)分裂”的教學中，通過強化同源染色體的概念和行為，可以順利逆向遷移到前面的“孟德爾定律”的教學，并對原有知識架構(gòu)中原本有些模糊的等位基因的概念、等位基因的分離和非等位基因的組合等知識起到澄清的作用。再如在學習兩對相對性狀的遺傳時，經(jīng)常會遇到雜交后代9：3：4、9：7、15：1、9：6：1，測交結(jié)果1：3、1：2：1等特殊比例，其實它們都是核心概念9：3：3：1的變形，只要徹底理解了9：3：3：1的含義及由來，就可以順利實現(xiàn)該知識的正遷移。這說明加深對概念的理解可以促進遷移，而廣泛的遷移又可以深入對概念的理解。

二、構(gòu)建完善認知結(jié)構(gòu)，順利實現(xiàn)遷移

心理學家奧蘇伯爾認為，在有意義的學習中，學生原有認知結(jié)構(gòu)的特征始終是影響學習遷移的關(guān)鍵因素。學生的認知結(jié)構(gòu)就是按照自己的理解和思維特點，把有一定關(guān)系的知識組合架構(gòu)成一個自己容易記憶和理解的具有特定規(guī)律的知識體系。建立完善認知結(jié)構(gòu)的過程，是學生的思維能力得到提高的過程，在學習過程中，明確了知識點的內(nèi)在聯(lián)系和層次關(guān)系，學生就可以形成良好的認知結(jié)構(gòu)，完成知識的遷移。

生物課程的體系和內(nèi)容客觀地闡明了生命本身的各種聯(lián)系，揭示客觀存在的生命規(guī)律。因此，建立知識結(jié)構(gòu)是符合生命科學的特點和教材實際的。例如蛋白質(zhì)是生命活動的承擔者和體現(xiàn)者，在生物學中有著重要的作用和地位，但是與蛋白質(zhì)有關(guān)的內(nèi)容分布在各個不同的模塊章節(jié)：在代謝部分講到酶，免疫部分講到抗體，在調(diào)節(jié)部分講到某些激素，在遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)里面講到基因指導蛋白質(zhì)的合成，等等。在學習完這些知識之后，就可以指導學生以蛋白質(zhì)為核心建立蛋白質(zhì)的知識體系。（如下圖）建立蛋白質(zhì)知識體系的過程就是知識遷移的過程，使學生發(fā)散思維的能力得到培養(yǎng)。

三、激發(fā)認知沖突，打破思維定勢，杜絕負遷移

所謂認知沖突，就是原有的認知結(jié)構(gòu)與新的認知對象之間無法包容的矛盾，既包括已有知識與新知識之間的沖突，也包括日常生活經(jīng)驗與新知識之間的沖突。新課程教學理念倡導學生自主學習、主動學習，這就要求教師要善于創(chuàng)設(shè)教學情景，激發(fā)學生的認知沖突，引導學生主動學習。由于每一個學生經(jīng)驗和生活背景的不同，對知識都會有不同的理解和看法，教師除了要了解學生現(xiàn)有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要創(chuàng)設(shè)情境以引導學生解決沖突。

在學習變異的應用時，當要求用品種AAbb和aaBB迅速培育出品種aabb時，很多學生選擇了單倍體育種而忽略了雜交育種，這是因為絕大多數(shù)學生都形成了這樣的思維定勢：要求快速培育新品種，就是用單倍體育種的方法，因為可以明顯縮短育種年限。這種思維定勢其實是只看到了二者的相似性即快速育種，而沒有注意到具體的信息條件的差異性，結(jié)果造成了負遷移。當學生的思維定勢形成以后，一定要通過訓練，打破原有的思維定勢，使學生形成在遇到用習慣方法難以解決的有關(guān)問題時能夠從其他角度去分析、解決問題的能力，形成求異思維和發(fā)散思維的意識與能力，實現(xiàn)學生的所學知識正遷移。

四、激發(fā)學習興趣，促進學習態(tài)度遷移

學習態(tài)度對學生的知識學習和能力培養(yǎng)有著直接而明顯的影響，對生物的學習也不例外。新課程標準倡導探究式教學，教師可以讓學生簡單的重復科學家們的研究過程，得出與科學家們相似的結(jié)論，學生就會收獲成功的喜悅和自信的態(tài)度，而愉悅心情和自信態(tài)度會對后續(xù)學習產(chǎn)生良性影響，這就是說學生的心理狀態(tài)也會遷移并影響后繼的學習。當學生心理狀態(tài)不好時，就可能會有缺乏自信，注意力分散，過分緊張或害怕等現(xiàn)象，對遷移造成障礙。所以教師在教授知識之前激起學生積極學習的動機和態(tài)度，對于遷移的實現(xiàn)是非常重要的。

除以上幾方面外，還可以從學習材料的特性、學習情境的相似性、遷移的媒體等方面著手，促進學習中的正遷移，抑制負遷移的發(fā)生。

參考文獻

[1] 莫雷.論學習遷移研究[J].華南師范大學學報（社會科學版），1997（6）.

[2] 王永惠.知識遷移與能力培養(yǎng)[J].學科教育，1996（9）：44-48.