深究教材，挖掘類同問(wèn)題的不同教法

蘇婭

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生常常存一些思維盲區(qū)，如果不加以克服任其發(fā)展，最終會(huì)嚴(yán)重阻滯學(xué)生思維能力的發(fā)展。教師應(yīng)注重在教材編者和學(xué)生之間建立紐帶，為學(xué)生的發(fā)散性思維加上“邊框”，在學(xué)生產(chǎn)生困惑時(shí)提供支點(diǎn)，幫助學(xué)生順利走出思維盲區(qū)。

[關(guān)鍵詞]思維盲區(qū); 紐帶;邊框;支點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）26-0039-02

學(xué)生在進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，由于受問(wèn)題本身或思維方式的制約，往往會(huì)依賴某種路徑，出現(xiàn)思維固化、心理疲憊的現(xiàn)象，此時(shí)就會(huì)出現(xiàn)思維空白，如果不加以克服任其發(fā)展，最終會(huì)嚴(yán)重阻滯學(xué)生思維能力的發(fā)展。例如，“判斷奧運(yùn)五環(huán)是否是軸對(duì)稱時(shí)看不看顏色？探究約數(shù)、倍數(shù)時(shí)，需要考慮自然數(shù)0嗎？‘從左邊數(shù)起，到底是以讀者的方位為基準(zhǔn)，還是以書中人物的方位為基準(zhǔn)？”諸如此類，莫衷一是;估算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時(shí)，不考慮客觀需要，直接將兩個(gè)因數(shù)近似處理成整十?dāng)?shù);求長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的時(shí)候，一定要分別知道長(zhǎng)度和寬度，只有這樣才能套用公式;想當(dāng)然地偷換錯(cuò)誤概念，如“往返的平均速度”認(rèn)為是“（前進(jìn)速度+返程速度）[÷]2”，“將跳繩對(duì)折三次”曲解為“截成6段”……這些就是思維的盲區(qū)。為此，教師有必要采取針對(duì)性措施，幫助學(xué)生克服和消除思維盲區(qū)。

一、在教材編者和學(xué)生之間建立紐帶

思維盲區(qū)大致可分為兩種：一種是客觀思維盲區(qū);另一種是主觀思維盲區(qū)。在教學(xué)中，思維盲區(qū)不可避免，關(guān)鍵在于教師要找準(zhǔn)學(xué)生的思維盲區(qū)，努力幫助其克服。

1.合理詮釋編者意圖

[案例1]“軸對(duì)稱圖形”教學(xué)片段 。

課堂上出示大量生活中的軸對(duì)稱物體或者圖案，逐步抽象出軸對(duì)稱概念：“沿著某條直線對(duì)折后能與自身重合的圖形是軸對(duì)稱圖形?！睂W(xué)生利用這個(gè)判定法則判斷“奧運(yùn)彩環(huán)”和“五星紅旗”是否為軸對(duì)稱圖形時(shí)，產(chǎn)生很大分歧。有人認(rèn)為圖形只看輪廓，所以“奧運(yùn)五環(huán)”是軸對(duì)稱圖形，同理，“五星紅旗”的輪廓為長(zhǎng)方形，也屬于軸對(duì)稱圖形。如果這樣，所有的長(zhǎng)方形物體都是軸對(duì)稱圖形，顯然不符合編者意圖。

反思：如果判斷軸對(duì)稱圖形時(shí)拘泥于圖案、花紋、雕飾、顏色等的對(duì)稱，那么很難找到嚴(yán)格意義上的軸對(duì)稱圖形，但如果遵照概念定義只考慮輪廓，那么討論國(guó)旗是否屬于軸對(duì)稱圖形則毫無(wú)意義。這時(shí)學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)思維盲區(qū)。因此，在教學(xué)概念時(shí)，教師應(yīng)盡早補(bǔ)充和強(qiáng)調(diào)，幫助學(xué)生分辨概念涵蓋的范圍，從而使編者的意圖能更準(zhǔn)確地傳達(dá)給學(xué)生，以彌補(bǔ)教材編排形式上的缺陷。

2.理解兒童思維

[案例2]兩位數(shù)加兩位數(shù)的不進(jìn)位加法筆算教學(xué)中，因?yàn)槭菍W(xué)生首次接觸加法豎式計(jì)算，盡管教師多次聲明要從個(gè)位加起，但做題時(shí)，還是有許多學(xué)生“逆行”。

反思：學(xué)生深受生活中從左往右數(shù)數(shù)排列的暗示，出現(xiàn)這樣的思維盲區(qū)不足為奇，教師應(yīng)理性地看待這個(gè)問(wèn)題。在后來(lái)學(xué)習(xí)進(jìn)位加法時(shí)，因?yàn)橛小皾M十進(jìn)一”的進(jìn)位需要，學(xué)生自然會(huì)糾正錯(cuò)誤，改變不良習(xí)慣。這樣先順應(yīng)學(xué)生的思維，再通過(guò)新知識(shí)、新要求來(lái)強(qiáng)化矯正，便可使他們自覺(jué)改正錯(cuò)誤習(xí)慣，以適應(yīng)新知的需求。

二、為發(fā)散性思維加上邊框

主觀思維盲區(qū)的形成，主要是因?yàn)榻處熃虒W(xué)不得法，無(wú)形中擴(kuò)大了思維盲區(qū)的負(fù)面作用，或是學(xué)生本身思維定式嚴(yán)重，導(dǎo)致思維盲區(qū)的產(chǎn)生，使得教師在教學(xué)中做了很多無(wú)用功。

[案例3]“認(rèn)識(shí)厘米和米”教學(xué)片段 。

教師告訴學(xué)生自己的身高是1.62米，然后站到門框邊，讓學(xué)生猜門高。學(xué)生有的猜2米，有的猜2米多一點(diǎn)。教師帶領(lǐng)學(xué)生一起測(cè)量驗(yàn)證，結(jié)果顯示門高2米多一點(diǎn)。教師讓學(xué)生根據(jù)門框的高度估黑板的長(zhǎng)度。學(xué)生有的猜3米，有的猜4米，有的猜3米多一些。教師帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)驗(yàn)證。驗(yàn)證結(jié)果顯示為4米差一點(diǎn)，然后讓學(xué)生根據(jù)剛建立的量感繼續(xù)估測(cè)教室的長(zhǎng)、寬、高……

反思：因?yàn)閷W(xué)生對(duì)長(zhǎng)度單位的理解不到位，直接估測(cè)門框的高度、黑板的長(zhǎng)度缺乏表象基礎(chǔ)，從而形成思維盲區(qū)。但是引入“老師的身高”這個(gè)熟悉的參照標(biāo)準(zhǔn)后，學(xué)生就可以估測(cè)出門框的高度，然后再用門框的高度作參照去估測(cè)黑板的長(zhǎng)度，依次推進(jìn)，最后就可以合理估測(cè)出教室的各項(xiàng)指數(shù)。提供一個(gè)參照物，就像給思維加了一道邊框，學(xué)生思考問(wèn)題就會(huì)有理有據(jù)，估測(cè)起來(lái)就會(huì)有據(jù)可依。

思維發(fā)散雖然可以擴(kuò)展思維的輻射面，但是它不是天馬行空的想象，更不是毫無(wú)由來(lái)的瞎猜，思維發(fā)散也需要一個(gè)牢固的立足點(diǎn)，在發(fā)散到更高層次的時(shí)候，需要不斷地更換和調(diào)整參照物，找到新的臺(tái)階，否則學(xué)生建立的一切量感都是空中樓閣，瞬間就會(huì)轟然坍塌。上述案例中，教師的身高是學(xué)生最熟悉的基本量，可視為建立量感的立足點(diǎn)，學(xué)生站在這個(gè)立足點(diǎn)上不斷構(gòu)建新的量感：門框的高度、黑板的長(zhǎng)度、教室的長(zhǎng)寬，而后面的門框、黑板、教室就是根據(jù)認(rèn)識(shí)上升的需要構(gòu)建的新參照量，也就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知上升的一個(gè)個(gè)臺(tái)階，有了這些臺(tái)階，學(xué)生的量感認(rèn)知就會(huì)穩(wěn)步上升。

三、為釋疑解惑提供支點(diǎn)

客觀盲區(qū)的存在有教材本身的原因。學(xué)生在每一個(gè)知識(shí)銜接的關(guān)節(jié)點(diǎn)都可能生成困惑，每一個(gè)困惑都可能成為難以跨越的屏障。

[案例4]兩種“平均分”的辨析教學(xué)片段。

教師在大屏幕上出示例題：把12個(gè)蘋果平均分，可以怎么分？學(xué)生答：平均分成3份，每份4個(gè);平均分成4份，每份3個(gè)。于是教師讓學(xué)生組內(nèi)討論還能怎么分。

教師請(qǐng)兩名學(xué)生上臺(tái)用學(xué)具做詳細(xì)演示。教師提示平均分有不同的分法。學(xué)生通過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)一種分法是先確定3個(gè)一份，可以分成4份;另一種是先確定4份，每份可以有3個(gè)。教師再次總結(jié)平均分的方法：一種是先確定每份數(shù)，再看能分出幾份，另一種是先確定份數(shù)，再看每份數(shù)。接著讓學(xué)生繼續(xù)動(dòng)手嘗試其他分法，并解說(shuō)操作原理。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生想出“每份2個(gè)，分出6份;分成6份，每份得到2個(gè)”“每份1個(gè)，分成了12份;分成12份，每份得到1個(gè)”等不同操作的二元分法。

反思：科學(xué)探究猶如攀登高峰，如果能在困惑處設(shè)一個(gè)支點(diǎn)往往會(huì)事半功倍。出示例題后直接讓學(xué)生動(dòng)手操作并解說(shuō)，學(xué)生也能辦到，但問(wèn)題太寬泛，就會(huì)留下思維盲區(qū)，學(xué)生無(wú)法理性清晰地分辨出同種分配結(jié)果下的二元分法。此時(shí)如果遞給學(xué)生一些過(guò)渡性、啟發(fā)性的小問(wèn)題或者示范性小操作作為支點(diǎn)，就相當(dāng)于為學(xué)生鋪設(shè)了一條通往頂峰的盤山公路。

自主探究是教學(xué)新理念的主流，放手讓學(xué)生去提問(wèn)、去探索、去發(fā)現(xiàn)，被普遍認(rèn)為是先進(jìn)的教法。但是，放手不等于放任，更不等于放棄，教師還是應(yīng)該在學(xué)生探究的分叉路口豎上指路牌，讓學(xué)生沿著這些路標(biāo)一段路一段路地走完全程，直到摸清整個(gè)知識(shí)脈絡(luò)。

思維盲區(qū)是可以克服和彌補(bǔ)的，但需要教師立足學(xué)生的思維發(fā)展，設(shè)身處地地替學(xué)生考慮，用科學(xué)的方法為學(xué)生掃清障礙，將思維盲區(qū)徹底照亮。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 張建軍.核心素養(yǎng)背景下談小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科活動(dòng)——以數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為例[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2019（4）：52-53.

[2] 邵建南.發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生思維能力的策略[J].基礎(chǔ)教育論壇，2019（4）：20-21.

（責(zé)編 羅 艷）