課堂生成資源的“深加工”

譚雪萍

摘 要：課堂生成資源豐富多樣，作為不可控的部分，更能體現學生的思維，凝聚學生的思維，提升學生的思維。因此，關注生成資源的多發(fā)地帶——前概念展示中;探究過程中;數據辨析中等等。并對出現的資源進行恰當的“深加工”，達到課堂教學優(yōu)化的目的。

關鍵詞：深加工; 生成資源

中圖分類號：G423.04 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? 文章編號：1006-3315（2019）01-064-001

課堂教學，是教師利用一切資源（文本類、應用類、技術類等）創(chuàng)設學生學習的情境，在情境中，學生習得概念，掌握技能。在教學中，教師對可預知的資源，可視的資源，一般都會做充分的準備，有效調控。但對于課堂，師生互動中，探究中，交流中出現的生成資源往往不能很好的控制。為達到教師自我設定的教學過程，白白浪費了學生思維升華的機會。本文從闡釋了放慢腳步，細細加工，利用課堂生成資源，對學生的思維進行“深加工”。把掩蓋在課堂教學程式之下的，思維的光芒得以展現。讓學生有豁然開朗之感。深加工的好時機有：前概念展示;探究意外;數據展示;辨析交流等等。

一、前概念展示中生成資源的“深加工”

建構主義理論認為：學習者的學習是在原有知識基礎上建構。因此，展示前概念是課堂教學初始的常用模式?；驋伋鰡栴}后學生破解或展示情境，學生交流。用時不多，為課堂教學目標做準備，更多的讓學生發(fā)現了大家想法多。例如在《比較水的多少》一課里，教師A采用了利用一個問題：三杯不同的水哪一個多，哪一個少，你有什么方法比較？學生在記錄單上寫下了多種比較的方法：有的用手掂一掂;有的用尺量一量;有的建議倒在同一個杯子中比一比;等等。教師請兩組展示后，表揚了學生的多種方法，然后直接提出要求，用在杯子上畫刻度的方式比一比。從案例中看，教師忽略了學生展示前概念的閃光點。用手來掂可不可以，可以，為什么可以？原來是水多的重，水少的輕。指出掂量，感官不準確，可以用天平來測一測?？茖W概念之間有千絲萬縷的聯系，解決科學問題，可以有多種方法。不忽視學生展現出來的思維。并把學生展現的思維作為進階的起點。學生為學習的中心，也就不是一句空話。把學生置于科學學習的場中央，教師心中的教案與學生展現的思維狀態(tài)有機地糅合在一起，才能體現出科學課堂的高價值。

二、探究過程中生成資源的“深加工”

現在的課堂容不下錯誤與失敗。可縱觀，科學的發(fā)展史，不都是在錯誤與失敗的基礎上發(fā)展進步的嗎？愛迪生兩千多次的失敗最后成就一次成功。亞里士多德的錯誤學說，最后造就了哥白尼科學的學說。對于存在問題的敢研究、想研究，能研究更難能可貴。直面學生出現的問題，化劣勢為優(yōu)勢。例如：在《電磁鐵磁力（二）》一課探究中，探究中發(fā)生了一組學生在做電磁鐵時，抓住了兩個頭把導線對折直接纏繞在鐵釘上（正確的為1，錯誤的為2）。實驗時，無論他們繞了多少圈，就是吸不起大頭針，很有意思。交流時，他們對電磁鐵的磁力與線圈之間的關系提出了嚴重的質疑。請這一小組把實驗裝置的示意圖畫出后。同學們很快就發(fā)現了問題，他們的繞法錯了。為什么繞成圖示的就不行呢？不愧為六年級的學生，分析出這樣繞，順時針繞和逆時針繞的交錯在一起，不管是釘尖，還是釘尾，都有南北極兩個磁場正好抵消磁力作用。無形的磁力關系用語言描述了出來。以一個實驗意外為突破口，拓展了課堂探究的外延，讓實驗室內的探究變得更有意義，存在于課堂中的思維在相互碰撞下，流向了遠方。

三、數據辨析中生成資源的“深加工”

作為科學探究中不可缺少的部分——數據分析交流，一直是體現教師實力的部分。因為它很復雜。學生通過實驗收集數據不一定準確。有的是誤差;有的是錯誤。十二個小組都一樣，那總結得出一個結論是沒有問題的。但是，如果有那么兩組、三組乃至十二組都不一樣，問題就比較大了。硬塞給學生一個結論，肯定是不行的。辨析數據發(fā)現問題，深加工可以采用的方法有：

1.實驗再現

相對于比較好操作的實驗，比如測量水、測量摩擦力、測量擺的次數、杠桿的平衡原理。這一類的數據錯誤，學生演示一次，不花多少時間，讓學生在實物投影上再來一次，其他學生就能發(fā)現數據不準確的問題所在。例如在測量擺的時候，一組數據普遍偏大了一倍。小組的情況拿出來，讓他們小組進行演示。他們一數，就讓其他小組發(fā)現了問題，數錯了。把擺來回分為兩個部分，來為一次，回為一次，而不是來回算一次，數據大了整整一倍。

2.圖示比較

相對于操作比較復雜或者也難以發(fā)現問題的實驗，用繪圖再現的方法，明了，直觀。例如在斜面研究中，讓學生自由的搭建不同的斜面。在測相同重量的物體時，學生就會得到不同的數據。以此為切入點，不同的組別上黑板繪制圖示。比對一下各自的斜面。學生對其他各組數據真實性的懷疑就轉化成對搭建的斜面坡度情況的思考。學生就自然的找出了一個數值變化的相關因素——斜面的坡度大小，進而提出了自己的猜想——坡度越小，越省力。在對實驗數據的深挖過程中，生發(fā)了學生的新問題，推動了學生的探究，讓學生的科學概念更加的完善。

美國科學教育專家蘭本達教授曾說：教師要善于做一顆小石子，激起兒童心中的陣陣“漣漪”。課堂生成資源豐富多樣，抓住課堂生成，激發(fā)思維，讓學生的思維在一個個主體探究活動中流淌、蕩漾，讓科學教學的課堂更有質地。

參考文獻：

[1]姜樹華.《關注思維：讓語文教學更有質地》，《江蘇教育》，2017（11）

[2]吳賢.《轉“學”成教：學生深度學習的一次逆向建構》，《江蘇教育》，2017（9）

[3]戴振華.《例談“兒童的科學課堂”的建構》，《江蘇教育》，2017（9）