復述：鑄造“舌尖”上的智慧

孫國平

復述是小學語文核心能力的重要組成部分，除了能夠強化學生對文本的記憶和理解之外，更能有效地落實學生的語言積累;體悟文本的表達脈絡;提升學生的言語表達能力和思維品質(zhì);二度開發(fā)文本的教學價值。但遺憾的是，當下語文教學并沒有能夠真正認識到復述的重要作用和意義，對于課后習題中要求復述的題型基本是一帶而過，并沒有能夠真正落實到位。

一、課堂審視：掃描當下語文課堂中“復述”之怪狀

1.置若罔聞，淡化復述訓練價值

對于學生來說，復述既是一種能力，也是一種方法，是發(fā)展言語表達和思維能力的重要策略。當下語文教材中關(guān)于復述的教學內(nèi)容相對較少，即便是一些故事性文本，教材對復述的要求，也只是停留在課后習題中偶爾有所呈現(xiàn)這一層面。即便是在這樣的情況下，仍舊有很多教師并不珍惜難得的復述訓練的契機，常常對教材中課后關(guān)于復述的練習要求置若罔聞，甚至熟視無睹，根本沒有認識到復述存在的價值;要么就是把復述變成降低了一點要求的背誦;要么就是形式主義走過場，將“復述”的任務“講給自己的爸爸媽媽聽”，至于學生有沒有復述、怎么復述、復述的效果如何，就只能是聽之任之了。

據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，在常態(tài)化的課堂教學中，開展復述教學的居然不超過20%，復述已經(jīng)成為語文教學中無人問津的“空中閣”“鏡中花”“水中月”了。

2.空架虛談，淡化復述教學本質(zhì)

課文復述，既是教學的目標，也是教學的過程。從語文課程的本質(zhì)屬性來看，復述的側(cè)重點就在于對文本現(xiàn)成語言的再吸收，通過重新加工處理、創(chuàng)造整合，形成屬于學生自己的認知體系。在尊重文本的基礎(chǔ)上進行自主性、個性化和創(chuàng)生化的語言表達，借以歷練學生的語言表達能力和思維能力。縱觀當下為數(shù)不多的復述訓練，常常會出現(xiàn)兩個層面的缺失：1.復述目標缺失。復述作為一種語文核心能力，完全可以作為課堂教學獨當一面的教學目標，但這一目標的缺失，最終導致復述毫無著力點，天馬行空，學生的語言能力并沒有得到應有的提升。2.復述過程缺失。很多時候，教師習慣于將復述作為一種死板僵硬的作業(yè)來處理，或者異化成為優(yōu)秀學生獨自表演的舞臺，最終導致復述成為語文課堂的偽劣品。

3.生硬灌輸，淡化復述指導規(guī)律

任何一種語言能力的訓練都有著其基本的方法和規(guī)律。復述作為一種融合了語言運用和思維發(fā)展的語言訓練類型，其方法和策略很鮮明。但遺憾的是，在當下的語文課堂教學過程中，我們難以尋覓教師能結(jié)合文本內(nèi)容，對學生的復述學習進行具體有效的方法指導。更多的是，教師在教學“復述課文內(nèi)容”這一環(huán)節(jié)時的生硬灌輸。比如，教師在課文復述的過程中，幫助學生從文本中提煉固定的句式，然后感知該句式在表達過程中的作用。最后，教師硬性要求學生借助這樣的句式，套用機械背誦的信息，來進行課文內(nèi)容的復述。這樣的復述指導，表面看好像讓學生有了鮮活的抓手，為學生復述課文提供了臺階，但細細考量就不難發(fā)現(xiàn)，這種“基于句式結(jié)構(gòu)下”的復述是完全機械而生硬的。尤其是在復述過程中，學生的語言和思維的組織完全停留在一個逼仄的空間內(nèi)，難以形成有效的發(fā)展與成長。如此方法指導復述教學的背后，掩飾不了教師對復述指導的無力。

二、探尋本質(zhì)：厘清語文課堂中“復述”的原生價值

1.撫去面紗，落實復述本質(zhì)

所謂復述，簡言之就是將別人說過的話或者是自己所讀的文章內(nèi)容用自己的語言重復說出來。很多教師都將關(guān)注點放置在“別人說過的話”或者“自己讀過的文章內(nèi)容”上，而淡化了“用自己的話”這一核心要素，導致復述指導始終依附于文本，在凸顯機械識記的同時，弱化了語言表達的創(chuàng)新，把復述變成降低了一點要求的背誦，最終導致復述這一教學目標形同虛設。教師要在復述教學中，引導學生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，強化對文本內(nèi)容的吸收、消化、重組、整理、判斷，最終用自己的語言復述課文內(nèi)容，讓復述這一教學過程真正發(fā)生。

比如教學《哪吒鬧海》一文時，教師緊扣課文中所呈現(xiàn)出來的“攪動龍宮”“打死夜叉”“勇斗龍王三太子”的三個故事，在激活學生認知體驗的基礎(chǔ)上，喚醒了學生內(nèi)在的思維動力。復述“打死夜叉”時，教師組織學生將自己看成哪吒，并抓住哪吒與夜叉搏斗時的動作，想象搏斗時的畫面，揣摩哪吒的內(nèi)在心理，將人物的內(nèi)心活動融入到復述的過程中。這樣的復述過程，學生不僅僅獲取了語言內(nèi)在素養(yǎng)的提升，還促進了思維能力的不斷發(fā)展。

2.依托課標，明確復述要求

新課標對于復述有著明確的要求：1.關(guān)注梯度的階段性。第一學段主要以復述“小故事”為主，關(guān)注大意和精彩的情節(jié);第二學段以“敘事性文本”為主，在理解大意的基礎(chǔ)上倡導緊扣主要內(nèi)容展開復述;第三學段則是聚焦“描述自己印象最為深刻的場景和細節(jié)”，體現(xiàn)出緊密相關(guān)的邏輯性;2.凸顯語用的實踐性。新課標對于“講述、復述、描述”有過專門描述，其基本共性就是指運用語言進行描述，幫助學生進行語言積累和語感培養(yǎng)，為促進學生言語思維能力的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

例如教學《鄭和遠航》時，教師就將指導學生復述的學習聚焦于鄭和第一次遠航時的語段上。在學生整體初讀課文的基礎(chǔ)上，組織學生概括第一次遠航的過程：揚帆啟航、友好交往、克服兇險。在學生整體性串聯(lián)這三個故事之后，教師并沒有將教學止步于此，而是契合新課標對第三學段復述所提出的“描述自己印象最為深刻的場景與細節(jié)”，將復述的視角繼續(xù)朝著文本的細節(jié)處進行深化。比如“揚帆啟航”可以關(guān)注出港時壯觀的場面，具體到具體的數(shù)字;在細化“友好交往”時，可以想象并設置人物的心理和對話過程;在描述“克服兇險”時，可以具體展現(xiàn)鄭和是如何指揮船員們與海盜、與海浪搏斗的……

這種基于文本，基于課標的語言實踐活動，不僅僅將復述停留在文本的固有層面上，而是落實在學生自身對文本的理解和感知的基礎(chǔ)上。這樣的復述教學緊扣課標中第三學段的更高層級的復述要求，起到了較好的教學要求。

3.統(tǒng)整教材，開掘復述內(nèi)容

縱觀蘇教版教材中對復述內(nèi)容的安排，有的因生而異，提出了不同的復述要求;有的因“文”而異，設置不同的復述形式;有的因“需”而異，設置了不同的復述元素。為此，在指導學生進行復述時，教師就應該從學生的視角設定適切的目標，從文本的特質(zhì)出發(fā)，創(chuàng)設精準的復述形式，從學生生長的需要選擇恰當?shù)膹褪鲈兀蔑@語文課堂中復述的多樣性、靈活性和嚴謹性。

還以《哪吒鬧海》一文的教學為例，著名語文特級教師薛法根在指導學生復述時，就整合課文內(nèi)容先后設置了概述、詳述和轉(zhuǎn)述的教學板塊。在“概述”中幫助學生提煉文本內(nèi)容，在“詳述”中指導學生細化人物言行。而在這兩個板塊的教學過程后，薛老師并沒有局限在依照原文講述的板塊和層次上，而是通過“轉(zhuǎn)述”的方式設置了這樣的情境：東海龍王不服哪吒打死龍?zhí)雍鸵共?，將哪吒告到了玉皇大帝那里。在向玉皇大帝陳述具體事情經(jīng)過的時候，東海龍王和哪吒會從怎樣的角度來描述相同的事情呢？學生紛紛嘗試從不同人物視角復述，這對于學生來說就是一種思維上的挑戰(zhàn)，是基于教材但又超越教材的一種復述嘗試，為學生開掘出全新的復述視角，有效地彰顯了復述在夯實學生語文核心能力時的重要作用。

三、輔助實踐：探尋語文課堂中“復述”的策略

1.豐富積累，夯實“復述”的起點

復述課文是將閱讀過的內(nèi)容用自己的話表達出來，那么首先就應該讓學生深入全面地了解課文內(nèi)容，通過多種形式的朗讀，強化對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的掌握——這樣可以為學生后續(xù)的復述積累內(nèi)容、搭建框架、理清脈絡，從而提升復述的完整性和條理性。

在整體性掌握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師就開始嘗試和學生一起，用板書的形式，準確洞察課文需要復述的內(nèi)容。比如教學六上《三打白骨精》時，由于這篇課文三騙、三打、三責的線索板塊非常鮮明，教師就可以將其與教學中的板書有機統(tǒng)整，進一步理清文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，將每次“騙、打、責”的具體細節(jié)通過板書呈現(xiàn)出來，幫助學生提煉出復述的有效主線，這樣的教學，為學生的復述創(chuàng)設了一個滑梯，引導學生從文本內(nèi)容輕松滑到了自主復述。

有的文本內(nèi)容高度概括，給予了學生廣闊的自主性空間，是引領(lǐng)學生內(nèi)在認知體驗的重要契機，教師就可以圍繞著文本語段中的中心關(guān)鍵詞展開教學，將其作為學生復述課文的起點。比如《嫦娥奔月》中嫦娥智斗逢蒙的一段，作者就用了“周旋”一詞作為復述的支撐點，分別就逢蒙會怎樣奪取仙丹，而嫦娥會怎樣一一化解？在復述的過程中緊扣人物的動作、神態(tài)與心理，從而將文本中人物的個性延續(xù)下去。

有的中年級段的課文，不僅有著鮮活的人物形象和曲折的故事情節(jié)，同時教材編者還配置了豐富的插圖，與文本形成了相得益彰的效果。學生復述的時候就可以將圖片作為起點。比如神話故事《哪吒鬧?！芬晃闹校瑑?nèi)容就分為了三個部分：攪動龍宮、打死夜叉、勇斗龍王三太子，在復述的過程中，教師就可以充分利用圖片，讓學生通過觀察圖片來明確事件發(fā)展和人物動作的細節(jié)，從而將文本中的內(nèi)容復述出來。

不管是哪個學段，不同的課文有著不同的復述要求，學生也有著完全不一樣的復述起點。為此，教師就需要為學生的復述搭建起點平臺，真正為學生的學習復述奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.營造氛圍，創(chuàng)設“復述”的情境

任何一種語言的學習都需要可感而真實的情境，學生的復述也需要強烈的語言支撐。無論復述的內(nèi)容如何變化，復述的形式如何更迭，都不能脫離具體的語言情境。只有融入生活，借助生活中的資源，才能真正將復述浸潤在可感鮮活的情境之中。比如《陶校長的演講》一文的復述不能僅僅關(guān)注內(nèi)容，還需要關(guān)注演講的形式，教師可以組織學生密切關(guān)注每周一的升旗儀式，觀察演講者在講話時的狀態(tài)，并在課堂中營造出“升旗儀式”的情境，在升國旗之后讓學生當一回“校長”，在真實可感的生活情境中歷練學生的復述能力。

有的故事性文本，本身就帶有鮮明的劇本色彩，可以組織學生以角色表演的方式，借助課文中的語境來創(chuàng)設復述的情境。比如課文《祁黃羊》就是一篇典型的范例，學生可以在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上自由組合，自選角色，自主性復述課文。在這樣的情境中復述，學生既吸收文本表達的內(nèi)容，又通過神態(tài)和動作的設置來展現(xiàn)人物的品質(zhì)。讓學生做一回演員，全身心地浸潤在文本的語境中，揣摩人物的心境，沉浸在故事的情境中，復述就會更加生動、活潑而有趣。

有些文本在插圖的運用上，并沒有能夠完全呈現(xiàn)故事的結(jié)構(gòu)，只是選擇了故事發(fā)展的核心的情節(jié)進行配置。教師可以引領(lǐng)學生在理解內(nèi)容、補充資料的基礎(chǔ)上，嘗試為課文補充插圖，繪制并串聯(lián)成連環(huán)畫，為學生的復述創(chuàng)設更加鮮活的語境。比如《天火之謎》的教學，為了配合學生的復述，教師并沒有完全依托教材中“風箏實驗”的插圖，而是根據(jù)課文中的內(nèi)容，引導學生動手繪制插圖，將文本轉(zhuǎn)化為圖畫，然后在依照繪制的圖片進行復述表達，從而使得復述的內(nèi)容更加形象而直觀，讓學生的語言表達更加具體而細膩。

3.藝術(shù)切換，優(yōu)化“復述”的方法

學生對文本內(nèi)容的復述年段不同，復述的要求不同，復述的方式也就自然不同。低年級學生的復述基本屬于簡要性復述，可以遵循著從簡單到復雜的原則，從一句話、一段話、一個故事入手，從基本的句式入手，讓學生在模仿中進行訓練。中年級段就應該轉(zhuǎn)向詳細復述，學生圍繞著文本的主要內(nèi)容進行感知與體悟，形成自己的認知理解，再憑借著文本中生動形象的語言，在積極悅納與內(nèi)化的過程中，運用創(chuàng)造性語言進行生動復述的過程。這個學段的復述就需要把握三個要點：能有條理地復述，講清楚故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果等關(guān)鍵性要素;能有重點地復述，關(guān)注事件發(fā)展的核心環(huán)節(jié)和語段;能夠更準確地運用，以自身的語言為主，適度運用課文中的語言。而高年級段就應該將創(chuàng)造性復述引入到教學中，能夠利用課文中的留白處和創(chuàng)生點，對課文中的內(nèi)容進行描述，引導學生在吸收的過程中進行復述，深化學生的認知與理解，不斷提升學生的語言表現(xiàn)力。

復述方法的轉(zhuǎn)化，還體現(xiàn)在不同內(nèi)容上，復述策略的不同。一般情況下，復述的方法包含了變換人稱、調(diào)整順序、改變文體等多種形式;而在不同的文體特征和表達內(nèi)容上，學生的復述就有了更加全面的體驗。因此，我們除了要關(guān)注學生的基礎(chǔ)之外，還需要充分考量文體的特點和語言的特色，將教材的特質(zhì)融入到復述教學中去。比如學習狀物類文本時，我們就可以將其轉(zhuǎn)化為童話故事類的文本，通過故事講述的方式，將狀物類文本的信息融入到故事之中。

小學語文教材中很多課文都是依照第三人稱的口吻來寫的，學生在復述的過程中常常會將自己完全割裂在故事的情境之外，教師可以嘗試以體驗性的復述來變換人稱，帶著情感、帶著體驗來感知主人公的形象，與人物形成對話，體悟他們的情感和內(nèi)心活動，從而與文本之間形成良性的互動。比如復述《半截蠟燭》時，教師就需要引導學生將自己轉(zhuǎn)變成為杰克或者杰奎琳的角色，在復述課文中描寫的人物言行之外，更注重于對人物內(nèi)在心里的描述。這樣的復述方式易于學生與人物之間形成認知共鳴，無形之中受到良好的思維啟迪，更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

4.發(fā)現(xiàn)規(guī)律，厘清“復述”的邏輯

著名教育心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！比魏窝哉Z實踐運用都離不開思維的伴隨與浸潤。復述作為一種語言實踐活動，是一個學生對語言文字材料吸收、儲存、內(nèi)化、表達的過程，是一個邏輯嚴密的思維過程。整個過程看似最終表現(xiàn)在“表達”這一環(huán)節(jié)上，其實不然。這一過程中，學生的大腦處在高速運轉(zhuǎn)狀態(tài)，要能發(fā)現(xiàn)并深化課文的語言規(guī)律，通過組織語言，有邏輯地再次“說”出來。為此，教師在指導學生進行復述時，不僅要關(guān)注復述方法的選擇，更需要聚焦學生復述過程中的言語邏輯思維。要善于從教材文本中提煉出鮮活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和言語思維規(guī)律，在順應文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)和表達邏輯的基礎(chǔ)上，為學生的復述提供抓手，真正為學生語文核心能力的發(fā)展奠基。

不同的課文在情節(jié)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)設置、言語表達上都呈現(xiàn)出與其他文本完全迥異的文本樣式，這就需要教師在指導學生進行復述的實踐過程中，搭建基于文本，又具有鮮活個性的邏輯框架。一般情況下，根據(jù)文本類型的不同，我們可以從三個方面入手：首先，順應情節(jié)發(fā)展的邏輯。比如教學《愛如茉莉》時，教師就可以先引導學生從事件入手，從“詢問真愛是什么”到“父親不吃晚飯直奔醫(yī)院”，直到最后“父母相互體諒，執(zhí)手而眠”的故事發(fā)展情節(jié)來構(gòu)建基本的框架，并將作者對“愛如茉莉”的質(zhì)疑、相信、堅守的情感之線融入其中，勾勒出情節(jié)明線和情感暗線交相輝映的復述邏輯。其次，順應文本結(jié)構(gòu)的邏輯。比如《黃果樹瀑布》作為一篇游記，作者依照移步換景的方式，將自己參觀、游覽黃果樹瀑布的認知體驗進行了巧妙的整合和重組。教師在指導學生進行復述時，就可以提煉出作者的游覽路線和創(chuàng)作構(gòu)思，為介紹黃果樹瀑布的壯觀景象提供表達的邏輯。再次，順應呈現(xiàn)方式的邏輯。比如《陶校長的演講》先后提出了四個核心問題進行演講，而每個問題的演講結(jié)構(gòu)和邏輯也是有著共同之處，即先講“提出的問題是什么”，然后解釋“為什么要提這個問題”，最后重點闡述“應該怎么做”，教師就可以緊扣這種語段呈現(xiàn)方式，引導學生發(fā)現(xiàn)陶校長言語表達的邏輯。并把學生習得的言語邏輯在復述中進行遷移運用，為語言實踐能力的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

綜上所述，復述能力的形成絕不是一蹴而就的，需要在語文課堂實踐中反復訓練。教師必須在深入實踐的過程中不斷研讀課標、精研教材，才能真正把握復述的表達本質(zhì)，激發(fā)學生的復述動力，鑄造屬于學生“舌尖”上的表達智能。

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