面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)亟待重視的三問題

黃幼紅

摘 要：懷特黑德說：“畏懼錯(cuò)誤就是毀滅進(jìn)步”。差錯(cuò)可以成為正確的先導(dǎo)，差錯(cuò)往往隱藏著正確的結(jié)論，或者成為引發(fā)正確結(jié)論的“基石”。學(xué)生的差錯(cuò)大多是“差那么一點(diǎn)”“拐個(gè)彎就對(duì)了”。但長(zhǎng)期以來，很多教師視學(xué)生的錯(cuò)誤為洪水猛獸，唯恐避之不及。筆者從與其置之不顧，不如還“正”于生;與其生拉硬拽，不如順“生”而為;與其淺嘗輒止，不如“生”挖細(xì)品。三方面闡述課堂上面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)亟待重視的三問題。

關(guān)鍵詞：面對(duì);學(xué)習(xí)錯(cuò)誤;重視;三問題

[中圖分類號(hào)]G[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]1008-1216（2019）08B-0046-02

長(zhǎng)期以來，很多教師擔(dān)心課堂上會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤影響自己的教學(xué)流程、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)效果。因此，視學(xué)生錯(cuò)誤為洪水猛獸，或置之不理，或生拉硬拽，或淺嘗輒止。孰不知人生自古誰無“錯(cuò)”，學(xué)生尤是如此。當(dāng)我們把所有的錯(cuò)誤都關(guān)在門外時(shí)，真理也就被關(guān)在門外了。教師要允許學(xué)生犯錯(cuò)，讓學(xué)生真實(shí)地表露自己的看法，把錯(cuò)化開，方是好學(xué)。

一、與其置之不理，不如還“正”于生

教是因?yàn)樾枰?。新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，呼喚教師和學(xué)生都要欣賞和接納差錯(cuò)。教師對(duì)待學(xué)生的差錯(cuò)，不能輕率否定，也不能置之不理，而應(yīng)予以寬容。英國(guó)心理學(xué)家貝恩布里奇說：“差錯(cuò)人皆有之，作為教師，若對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤置之不理則是不可饒恕的?！笔堑?，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤后如果我們視而不見、避而遠(yuǎn)之，只會(huì)讓錯(cuò)誤像滾雪球一樣，越滾越大，越積越多。倒不如及時(shí)捕捉這些“錯(cuò)誤”信息，化“錯(cuò)”為“寶”，揭示正確的本質(zhì)，讓課堂因差錯(cuò)而更加絢麗多彩。

例如，一次一位教師在執(zhí)教《角的度量》時(shí)，讓學(xué)生用量角器量出學(xué)習(xí)單上幾個(gè)角的度數(shù)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)班里有不少學(xué)生在量角時(shí)都是把角的頂點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)了0刻度線的“0”上，角的一邊與0度刻度線重合，然后看另一邊指向量角器弧線的哪里，這個(gè)角就是幾度。顯然這樣量角的同學(xué)把量角的方法與量長(zhǎng)度的方法混淆了，可見學(xué)生其實(shí)不明白量角器量角的實(shí)質(zhì)是什么。原本我以為這位教師會(huì)糾正學(xué)生的這一錯(cuò)誤，沒想到在分享交流時(shí)，這位教師只是找了幾個(gè)量對(duì)的同學(xué)上臺(tái)展示了一下，然后匯報(bào)量出來的度數(shù)而已，而對(duì)出錯(cuò)的同學(xué)視若無睹。當(dāng)時(shí)我便為這位教師錯(cuò)過了寶貴的教學(xué)時(shí)機(jī)而感到特別惋惜，如果此時(shí)這位教師能及時(shí)抓住這一錯(cuò)誤契機(jī)，應(yīng)該請(qǐng)量錯(cuò)和量對(duì)的同學(xué)分別進(jìn)行展示，然后全班進(jìn)行比較分析，分別說說贊同誰的量法，理由是什么。

孔子說：不憤不啟，不悱不發(fā)。當(dāng)學(xué)生難以解釋清楚時(shí)，教師再讓學(xué)生在量角器上找角，此時(shí)學(xué)生如果能在量角器上清晰地找到角，那么掌握正確的量角方法也就不在話下了。同時(shí)學(xué)生也會(huì)在找角的這一過程中慢慢感悟到：用量角器量角其實(shí)就是把量角器上的角重疊在要量的角上，從而也就明白了“為什么量角時(shí)頂點(diǎn)要和量角器的中心重合，一條邊和0度刻度線重合，看另一條邊所對(duì)應(yīng)的刻度”的道理了。這樣教學(xué)抓住了量角的本質(zhì)，教學(xué)重點(diǎn)突出、教學(xué)難點(diǎn)突破，而重難點(diǎn)的不攻自破就是讓學(xué)生從差錯(cuò)中感悟出來的。

二、與其生拉硬拽，不如順“生”而為

在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，出錯(cuò)幾乎是與他們形影不離的“伙伴”。每次出錯(cuò)的背后要么隱藏著學(xué)生在知識(shí)、能力或方法上的缺漏，要么透露著學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、品質(zhì)上的疏失。錯(cuò)誤能夠暴露學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難，是教師進(jìn)一步開展教學(xué)、學(xué)生反思自我學(xué)習(xí)情況的良好憑借?？上У氖牵鎸?duì)學(xué)生的錯(cuò)誤大多數(shù)教師只是一味地正面示范、反復(fù)練習(xí)，甚至用生拉硬拽來給予糾正，而這種方法是很難讓學(xué)生對(duì)已形成的縝密思維過程進(jìn)行批判性地自我反思。倒不如，順著學(xué)生的思路，讓學(xué)生經(jīng)歷“自我否定”的過程，真正能“吃一塹，長(zhǎng)一智”。

例如，有位老師執(zhí)教《認(rèn)識(shí)小括號(hào)》時(shí)，出示了這樣一道練習(xí)題：一件棉質(zhì)兒童上衣25元，一條兒童短褲10元，王阿姨買了3套，一共要花多少錢？（列綜合算式解答）很多學(xué)生運(yùn)用小括號(hào)列出了：（25+10）×3這一算式，此時(shí)，教師便適時(shí)強(qiáng)調(diào)了小括號(hào)的重要性，同學(xué)們也都對(duì)小括號(hào)的作用表示贊同。

不料，一個(gè)小男孩發(fā)起挑戰(zhàn)：“老師，我認(rèn)為小括號(hào)沒什么了不起的，沒有它的存在，這道題照樣可以解決。”他邊說還邊上前在黑板上寫下算式：25×3+10×3。老師肯定了他的做法也是對(duì)的后，便問同學(xué)們：他的做法和我們剛才的一樣嗎？（生：不一樣。）所以不用小括號(hào)，而（25+10）×3這種做法不用小括號(hào)行嗎？（生：不行。）老師試圖說服他接受小括號(hào)，可他卻撂下一句話：“反正我不喜歡小括號(hào)?！贝藭r(shí)，老師便扯大嗓門說道：某某同學(xué)，如果用（25+10）×3這種方法來算的話是一定要加小括號(hào)的，明白嗎？只見這位同學(xué)低下了頭。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，這位老師并沒有尊重學(xué)生的想法，只是一廂情愿地想把學(xué)生的想法扳過來，而這樣的生拉硬拽學(xué)生能接受嗎？能信服嗎？反之，我們不如先順著學(xué)生的想法，不對(duì)其做出任何判斷，再出一道題：“小明同學(xué)有92本課外讀物，他打算自己留下32本后把剩下的書平均分給5個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友可以分到幾本書呢？”并故意讓剛才的小男孩上前板演。當(dāng)小男孩子只能列出帶有小括號(hào)的綜合算式時(shí)，便會(huì)自然而然地對(duì)自己剛才的想法感到不好意思。

三、與其淺嘗輒止，不如“生”挖細(xì)品

一節(jié)課如若總想面面俱到，事無巨細(xì)，這也搞，那也搞，到頭來只會(huì)什么都沒搞透，那樣的感覺真讓人憋屈。在課堂上面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，如果老師不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一層層地“解剖”，深入分析，尋跟究底，一探究竟，而是囫圇吞棗、淺嘗輒止的話，那么這節(jié)課這壺開水便總也煮不開。倒不如深挖細(xì)掘，以拓寬學(xué)生思維的廣度和認(rèn)識(shí)的深度，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

例如，一位教師在教《3的倍數(shù)特征》時(shí)，由于受2、5的倍數(shù)特征的思維定勢(shì)影響，孩子們普遍認(rèn)為個(gè)位上是3、6、9的數(shù)就是3的倍數(shù)，面對(duì)學(xué)生的這一錯(cuò)誤，執(zhí)教者讓學(xué)生通過舉例，從中明白3的倍數(shù)的個(gè)位不僅可以是3、6、9，也可以是0、1、2、4、5、7、8各數(shù)。然后出示100以內(nèi)數(shù)值表，讓學(xué)生圈出100以內(nèi)所有3的倍數(shù)，接著讓學(xué)生算出這些3的倍數(shù)的各位上數(shù)的和，通過觀察比較分析，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)數(shù)各位上的數(shù)的和是3的倍數(shù)，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)，再讓學(xué)生舉例驗(yàn)證這一發(fā)現(xiàn)，最終得出規(guī)律。

此時(shí)，便有學(xué)生舉手問到：為什么3的倍數(shù)的特征要看各位上的數(shù)的和，而2和5的倍數(shù)特征卻只要看個(gè)位呢？ “這個(gè)同學(xué)提的這個(gè)問題很好，有興趣的同學(xué)課后可以繼續(xù)研究。”教師這樣處理似乎沒有什么錯(cuò)，可這樣一來便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在知其然而不知其所以然的層面上。倒不如，抓住學(xué)生的這一疑惑，借助計(jì)算器，讓學(xué)生從數(shù)位上的數(shù)的表示意義入手深入研究，最終引導(dǎo)學(xué)生明白2和5的倍數(shù)特征只要看個(gè)位是因?yàn)?個(gè)2個(gè)或5個(gè)5個(gè)地分都恰好能分得剛剛好，所以不用看，因此判斷一個(gè)數(shù)是不是2或5的倍數(shù)只要看個(gè)位就可以了。這樣教學(xué)解決了學(xué)生心中的疑惑，讓學(xué)生柳暗花明。當(dāng)然，如果這樣處理的話，這節(jié)課便完成不了教學(xué)任務(wù)，也達(dá)不到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，但這堂課也會(huì)因你的深刻而別樣動(dòng)人！

總之，錯(cuò)誤并不可怕，可怕的是面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，教師對(duì)其置之不理、生拉硬拽、淺嘗輒止。相反，若我們能還“正”于生、順“生”而為、“生”挖細(xì)品，那么課堂便會(huì)因差錯(cuò)而美麗。只有在“出錯(cuò)”、“糾錯(cuò)”的探究過程中，課堂才是靈動(dòng)的，教學(xué)才是有價(jià)值的，教師也才是稱職的。

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