試論兒童作為數(shù)字原住民的哲學(xué)基礎(chǔ)

鄧敏杰 張一春 李藝

[摘? ?要] “數(shù)字原住民”是數(shù)字時(shí)代對(duì)兒童的一種比較普遍的認(rèn)識(shí)取向。準(zhǔn)確把握數(shù)字原住民概念的內(nèi)涵，就需要對(duì)人與技術(shù)的關(guān)系、數(shù)字原住民的本質(zhì)及兒童成長(zhǎng)過(guò)程等進(jìn)行深入考察。文章認(rèn)為，胡塞爾的生活世界理論和伊德關(guān)于人與技術(shù)關(guān)系的相關(guān)論述可以作為認(rèn)識(shí)數(shù)字原住民的重要參考;數(shù)字原住民也有其自身成長(zhǎng)階段，皮亞杰描述的兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論，為對(duì)數(shù)字原住民的成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)提供了重要支撐。進(jìn)而得到，數(shù)字原住民的本質(zhì)屬性源自其豐富生活世界的歷史性及面對(duì)信息技術(shù)這一“原生物”的潛在具身性;兒童作為數(shù)字原住民的成因，可以從認(rèn)識(shí)發(fā)展階段所形成的三個(gè)時(shí)期進(jìn)行剖析。

[關(guān)鍵詞] 兒童; 數(shù)字原住民; 生活世界; 人技關(guān)系; 歷史性; 具身性; 認(rèn)識(shí)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鄧敏杰（1985—），女，河南項(xiàng)城人。講師，博士研究生，主要從事信息技術(shù)與教育應(yīng)用研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。

一、引? ?言

數(shù)字原住民（Digital Natives）這一概念，于2001年由著名教育游戲?qū)＜荫R克·普倫斯基（Marc Prensky）首次提出[1-2]。當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于數(shù)字原住民的界定存在較大的分歧[3-4]，有網(wǎng)絡(luò)世代說(shuō)、數(shù)位原生世代說(shuō)、數(shù)字土著說(shuō)等諸多主張，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是;對(duì)數(shù)字原住民年齡階段的主張，更是多種多樣[5]?？疾斓慕Y(jié)果，所有這些主張都缺少對(duì)數(shù)字原住民本質(zhì)的把握，僅是基于表面現(xiàn)象的判斷，因此，有主觀隨意性。那么，為什么可以將兒童稱為數(shù)字原住民？其哲學(xué)依據(jù)為何？鑒于此，本文擬從“人—技術(shù)”關(guān)系和兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的角度，在探討對(duì)人與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)及解析數(shù)字原住民本質(zhì)的基礎(chǔ)上，剖析新時(shí)期兒童作為數(shù)字原住民的原因，以期獲得新認(rèn)識(shí)，豐富數(shù)字原住民理論的學(xué)理基礎(chǔ)。

二、關(guān)于人與技術(shù)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)

討論兒童作為數(shù)字原住民問(wèn)題，依次需要討論兒童作為主體、主體“在”哪里、與“數(shù)字（技術(shù)）”的關(guān)系，即主體性、生活世界、人與技術(shù)的關(guān)系等問(wèn)題。

（一）主體性

主體及主體性問(wèn)題是近代哲學(xué)的重要內(nèi)容之一，也是認(rèn)識(shí)數(shù)字原住民這一類主體及其與技術(shù)關(guān)系的條件。因此，對(duì)人與技術(shù)問(wèn)題的探討，首當(dāng)其沖的就是主體性。對(duì)本文主體性討論有決定性影響的主要觀點(diǎn)，簡(jiǎn)要表述如下。笛卡爾通過(guò)“我思故我在”的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向?qū)⒆晕抑黧w作為哲學(xué)的第一原則[6]，使主體成為與客體相對(duì)的存在，從而開創(chuàng)了主體性哲學(xué)，而“我思”可以看作是主體性的典型形態(tài)。馬克思則認(rèn)為，主體是從事著實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的人，主體性體現(xiàn)在人的能動(dòng)實(shí)踐性，并提出了類主體的概念[7]，將對(duì)主體的認(rèn)識(shí)推進(jìn)到新的階段。到了現(xiàn)象學(xué)這里，其創(chuàng)始人胡塞爾盡管不談?wù)撘庾R(shí)，但通過(guò)對(duì)意識(shí)的現(xiàn)象學(xué)還原，盡力營(yíng)造一個(gè)具有意向性特征、作為意向行為貫徹者的自我（主體）[8]，其主體性被等同于意識(shí)的意向性。意向性是連接主體與其生活世界的中介，而作為意向性的自我在思中與其周圍世界相關(guān)聯(lián)。當(dāng)代著名的技術(shù)哲學(xué)家伊德是技術(shù)現(xiàn)象學(xué)流派的典型代表，他仍然繼承了胡塞爾的主體性思想，其意向性主要是圍繞技術(shù)意向性，即人與技術(shù)的關(guān)系展開的，更加強(qiáng)調(diào)行為與對(duì)象間的關(guān)系，也即意向性的“向”之維度。

關(guān)于兒童主體的探討，主要是對(duì)兒童的主體身份與主體性的說(shuō)明，它是分析數(shù)字原住民成長(zhǎng)的前提。由于本文核心是數(shù)字世界中兒童的發(fā)展，與一般討論“主體何時(shí)得以形成”問(wèn)題的關(guān)注焦點(diǎn)有所不同，本文更加關(guān)心的是兒童主體形成的過(guò)程，即主體身份萌芽到成熟的整個(gè)階段。而皮亞杰的兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論與拉康的主體形成理論，為兒童主體身份的確定及主體性的形成提供了重要支撐。皮亞杰認(rèn)為，兒童最早的活動(dòng)約在感知運(yùn)動(dòng)階段早期（1～5個(gè)月），顯示在主體和客體之間完全沒(méi)有分化，也是一種根本的自身中心化，但基本上是無(wú)意識(shí)的[9]。經(jīng)過(guò)感知運(yùn)動(dòng)階段中期（5～18個(gè)月）的發(fā)展，主客體逐漸分化，意向行為初步形成。關(guān)于兒童主體形成的過(guò)程，法國(guó)著名精神分析哲學(xué)家拉康對(duì)弗洛伊德主體理論進(jìn)行顛覆性重構(gòu)，將發(fā)展過(guò)程分成了前鏡像階段、鏡像階段和俄狄浦斯階段，即所謂形成的歷時(shí)性特征[10]，并認(rèn)為主體生成的過(guò)程是從想象界的完整“自我”到象征界的分裂自我、最后到真實(shí)界的匱乏自我的一個(gè)不斷異化的過(guò)程[11]。其中，對(duì)于剛出生的嬰兒而言，從主體與客體之間完全未分化的最初水平到完全分化之前，沒(méi)有主體意識(shí)和主體性，只是一個(gè)未分化的自然存在，即前鏡像階段;鏡像階段從出生以后大概6～18個(gè)月開始，主體性開始萌芽，到大約4歲開始的俄狄浦斯階段，形成中的主體開始出現(xiàn)[12]。雖然之后仍要突破三個(gè)“關(guān)系期”，兒童才能真正完成主體的建構(gòu)過(guò)程，但一般認(rèn)為，4歲左右的兒童已經(jīng)初步具備了主體身份。由于個(gè)體差異較大等因素影響，拉康的主體理論并未直接給出“成熟”主體形成的終點(diǎn)。由上可以看出，皮亞杰對(duì)兒童主體的描述和拉康關(guān)于主體形成的理論，二者既有時(shí)間上的一致性，又互相補(bǔ)充。因此，鑒于大致在1～5個(gè)月的兒童主客體完全沒(méi)有分化，還沒(méi)有開始主體身份的萌芽，在本文的后續(xù)討論中，這一年齡段的兒童將不在所討論的范圍之內(nèi)。而5個(gè)月左右兒童的主體性開始萌芽，萌芽的階段即是主體性特征逐漸萌發(fā)的階段，從發(fā)生發(fā)展的角度看，其中必定會(huì)有影響其與技術(shù)關(guān)系的關(guān)鍵因素出現(xiàn)，因此，本文針對(duì)5個(gè)月上下及以后的兒童展開討論。

（二）生活世界

依現(xiàn)象學(xué)所言，生活世界（Lifeworld）是一切展開的前提，也是數(shù)字原住民這一類主體首要屬性的基本來(lái)源。探討人與技術(shù)問(wèn)題，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)數(shù)字原住民，需從考察生活世界理論開始。生活世界這一概念由胡塞爾提出，并在其1936年出版的《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中多次使用，是指作為唯一實(shí)在的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界[13]，也即周圍世界、日常生活世界。它具有非課題性、非客觀化、直觀性的本質(zhì)特征，是作為所有問(wèn)題展開前提的原初世界，也是預(yù)先被給予而存在的有效世界。胡塞爾所說(shuō)生活世界具有兩種含義，分別是作為經(jīng)驗(yàn)實(shí)在的客觀生活世界和作為純粹先驗(yàn)現(xiàn)象的主觀生活世界[14]。其中，我們對(duì)生活世界的感知是直觀的，即“當(dāng)下?lián)碛小?，同時(shí)，周圍事物又以一種非課題、自在的方式處于我們的視域中。而生活世界又是一個(gè)主觀的、屬于主體即人的世界，并不是一個(gè)與人無(wú)關(guān)的純客觀世界[15]，而是與主體相連結(jié)的世界，是主體“在其中”的世界。主體與其生活世界是緊密連成一體的，主體不同，其生活世界也不同，對(duì)應(yīng)承擔(dān)的角色也有差異。生活世界不僅是主體當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)到的，也是歷史生活中經(jīng)驗(yàn)到的，而歷史是存在于主體意識(shí)之中的。

生活世界概念革命性地賦予了先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的意向，開啟了20世紀(jì)“轉(zhuǎn)向生活世界”哲學(xué)的主題。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)有關(guān)知覺(jué)和身體活動(dòng)等人類經(jīng)驗(yàn)的解釋。而生活世界這一概念的作用，就是把現(xiàn)象學(xué)說(shuō)明的不同元素綜合起來(lái)，進(jìn)而把行動(dòng)實(shí)踐中知覺(jué)—身體的活動(dòng)與關(guān)系結(jié)構(gòu)的闡釋相結(jié)合。伊德在對(duì)胡塞爾等人開辟的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，通過(guò)繼承、反思，試圖描述性地分析技術(shù)與生活世界。伊德認(rèn)為，沒(méi)有技術(shù)的生活世界是不存在的，我們的生存是由技術(shù)構(gòu)造的，技術(shù)可以在生活世界中找到恰當(dāng)?shù)奈恢谩Ｋ谏钍澜缰袕?qiáng)調(diào)實(shí)踐和知覺(jué)，并區(qū)分了知覺(jué)的兩種意義，認(rèn)為微觀知覺(jué)是在實(shí)際的看、聽等感覺(jué)中直接獲得的和通過(guò)身體關(guān)注的通常所說(shuō)的感覺(jué)知覺(jué)，宏觀知覺(jué)是指可能存在一種所謂的文化的或者詮釋的知覺(jué)，兩者同樣都屬于生活世界[16]。

生活世界概念可以幫助我們?cè)谡J(rèn)識(shí)數(shù)字原住民時(shí)帶有“歷史性”的眼光。即我們不僅要在“生活世界”中看數(shù)字原住民，且要注意到生活世界的歷史性。歷史性的含義主要包括以下兩個(gè)方面：

第一，歷史是主體（包括個(gè)體主體、類主體）生活世界之重要構(gòu)成的過(guò)程和原因，沒(méi)有歷史的參與，就不會(huì)有生活世界，無(wú)論這個(gè)歷史長(zhǎng)或短，皆是如此。具有歷史的生活世界，也使得主體的內(nèi)涵變得更為豐富。比如，雖然在某一個(gè)特定的時(shí)間點(diǎn)上，數(shù)字移民與數(shù)字原住民正處于同一個(gè)當(dāng)下、現(xiàn)實(shí)的世界之中，而從各自生活世界的歷史角度而言，二者的差異卻非常顯著。事實(shí)上，正是由于自身歷史的不斷參與、積累，才發(fā)展成不同主體當(dāng)下的不同的生活世界。

第二，歷史是考察主體的豐富生活世界時(shí)的基本立場(chǎng)，也即當(dāng)我們?nèi)タ疾熘黧w的生活世界時(shí)，必須站在歷史的立場(chǎng)上去考察，才能得到完整的認(rèn)識(shí)。在當(dāng)代豐富的生活世界中，時(shí)間屬于它的本質(zhì)規(guī)定，是數(shù)字原住民自身來(lái)源的本質(zhì)規(guī)定，即數(shù)字原住民的時(shí)間性是其作為人之存在的本質(zhì)方式，是一種自我生成的命運(yùn)。作為命運(yùn)生成過(guò)程的時(shí)間性，也即是它的歷史性。因而，從歷史的角度才能全面、客觀地認(rèn)識(shí)數(shù)字原住民的生活世界。同時(shí)，也正是由于歷史這一特性，使得數(shù)字原住民這類群體自身具有多樣化和豐富性，從而也帶來(lái)了一定的差異性。

（三）人與技術(shù)的關(guān)系

伊德在他人影響的基礎(chǔ)上，以具身哲學(xué)為主軸，進(jìn)一步豐富了技術(shù)現(xiàn)象學(xué)，并過(guò)渡到技術(shù)的文化解釋學(xué)，從而說(shuō)明當(dāng)代技術(shù)生活世界的形態(tài)。他從對(duì)聲音現(xiàn)象的研究中進(jìn)入并逐漸開始直面科學(xué)技術(shù)，揭示了人類借助技術(shù)把實(shí)踐具身化的潛在特征即具身性。它是一種與世界的終極認(rèn)識(shí)方式或者生存形式。伊德認(rèn)為，在人與世界的相對(duì)關(guān)系中，技術(shù)發(fā)揮著居間調(diào)節(jié)的作用，它是現(xiàn)代人與世界之間的一個(gè)中介，用意向性公式表示為：人—技術(shù)—世界[17]。他所描繪的人與技術(shù)的關(guān)系包含具身、解釋學(xué)、背景和他者四種狀態(tài)。其中，具身關(guān)系（Embodiment Relations）用意向性公式表示為：（人—技術(shù)）→世界，即人通過(guò)具身化的技術(shù)感知世界;背景關(guān)系（Background Relations）用意向性公式表示為：人（—技術(shù)/世界），是人在一定程度上全技術(shù)的世界中生活;解釋學(xué)關(guān)系（Hermeneutic Relations）是人通過(guò)技術(shù)“看”世界，知覺(jué)技術(shù)背后的世界，意向性公式為：人→（技術(shù)—世界）;他者關(guān)系（Alterity Relations）中技術(shù)是完全獨(dú)立于人之外的存在物，是人知覺(jué)的焦點(diǎn)和認(rèn)識(shí)發(fā)展的目標(biāo)，意向性公式為：人→技術(shù)—（—世界）。以上四種關(guān)系，是“作為身體的我”（I-as-body）借助技術(shù)手段與環(huán)境相互作用的不同方式，也即通過(guò)身體與技術(shù)發(fā)生關(guān)系的不同方式，強(qiáng)調(diào)的是人的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)[16]。同時(shí)，在四種關(guān)系構(gòu)成的“人—技術(shù)”的連續(xù)統(tǒng)中，人與技術(shù)形成的關(guān)系，可以根據(jù)人的經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐中發(fā)生轉(zhuǎn)化。而值得一提的是，伊德所述技術(shù)是指我們?cè)诃h(huán)境中以各種方式使用的那些物質(zhì)文化的人工物[16]。這一技術(shù)概念不僅是廣泛的，而且還是具體的，仍然強(qiáng)調(diào)技術(shù)的物質(zhì)性、工具性。在很多學(xué)者都不斷強(qiáng)調(diào)技術(shù)的廣義性時(shí)，他仍然關(guān)注并強(qiáng)調(diào)技術(shù)的狹義性、物質(zhì)性，這正為我們思考數(shù)字原住民問(wèn)題提供了一個(gè)切入口。數(shù)字原住民，普倫斯基的原意是指出生于1980年之后的一群人，他們從小就開始接觸信息技術(shù)，其生活世界具有數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的典型特征。數(shù)字原住民的概念主要是伴隨信息技術(shù)時(shí)代而產(chǎn)生的，因此，我們可以將“數(shù)字”對(duì)應(yīng)到信息技術(shù)，本文所要討論的技術(shù)亦特指物化的信息技術(shù)。

我們?cè)谡務(wù)撛∶窈鸵泼駮r(shí)，直觀上是指主體的人看成那個(gè)“世界”中的原住者還是后來(lái)者。而在上述理論準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，討論數(shù)字原住民或數(shù)字移民，對(duì)于某主體來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)化為將信息技術(shù)人工物是其生活世界中的原來(lái)之物還是后來(lái)之物作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，且可以得到完整的解釋圖景。數(shù)字原住民原本就出生在信息技術(shù)的物質(zhì)世界之中，世界中的所有信息技術(shù)“東西”都是事先存在、先定的，即這里的信息技術(shù)人工物或者設(shè)備不是其生活世界的外來(lái)之物，而是先在的。而對(duì)于數(shù)字移民來(lái)說(shuō)，其生活世界的初期歷史中并不存在信息技術(shù)人工物，在其生活持續(xù)的過(guò)程中，這些是作為外來(lái)之物出現(xiàn)的。此外，伴隨著技術(shù)成長(zhǎng)起來(lái)的數(shù)字原住民，其生活世界是基于技術(shù)展開的，是原初即技術(shù)化的生活世界。他們的整個(gè)生活歷史都被數(shù)字時(shí)代的各種技術(shù)包圍，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在使用著技術(shù)，并且不斷地通過(guò)技術(shù)中間物去實(shí)踐、知覺(jué)其所生存的世界，同時(shí)，看到的是“原生狀態(tài)”的技術(shù)面貌。相比而言，數(shù)字移民生活世界中的“信息技術(shù)”則是后生的，隨著時(shí)間的推移與使用經(jīng)驗(yàn)的積累、豐富，數(shù)字移民才會(huì)逐漸形成一種對(duì)技術(shù)的接納思維，這剛好從另外一個(gè)角度與傳播學(xué)中所描述的技術(shù)接受模型相吻合。即使是數(shù)字原住民，也有自身面對(duì)那個(gè)作為客觀外物的技術(shù)的適應(yīng)構(gòu)成，但是由于數(shù)字原住民原初即在技術(shù)化生活世界中生存，使得其歷史地對(duì)信息技術(shù)這一“原生物”具有潛在的原生具身性，因而能夠最快地與技術(shù)進(jìn)入具身關(guān)系。此外，技術(shù)也為數(shù)字原住民的實(shí)踐行動(dòng)提供了一個(gè)意向性或傾向性的框架。而通過(guò)這種技術(shù)意向所形成的具身關(guān)系，是數(shù)字原住民與技術(shù)之間最基本、最常見(jiàn)的存在形式。技術(shù)與數(shù)字原住民融為一體，就像是其身體的延伸，在發(fā)揮作用的同時(shí)又呈現(xiàn)出一定的“透明性”，從而使數(shù)字原住民能夠快速地知覺(jué)到技術(shù)背后的世界。

三、兒童作為數(shù)字原住民的原因剖析

兒童之所以成為數(shù)字原住民的原因，需沿著數(shù)字原住民成長(zhǎng)與發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)剖析。因此，研究者將沿著皮亞杰兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展階段的線索，使用生活世界以及人與技術(shù)關(guān)系理論進(jìn)行分析闡述，因涉及主體的形成，故又借用拉康的歷時(shí)性特征理論進(jìn)行細(xì)致討論。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)發(fā)展從根本上說(shuō)是格局不斷從較低水平建構(gòu)為更高水平而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善的過(guò)程，并將兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展劃分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)演、具體運(yùn)演和形式運(yùn)演四個(gè)階段水平。參照皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，鑒于前兩個(gè)階段水平中技術(shù)與兒童生活世界融為一體、并未從中分離，有明顯的共同特征，本文將這兩個(gè)階段合并分析?？傮w上，分成感知運(yùn)動(dòng)和前運(yùn)演階段的初步發(fā)展、具體運(yùn)演階段的快速發(fā)展和形式運(yùn)演階段的完善穩(wěn)定三個(gè)時(shí)期來(lái)分析兒童作為數(shù)字原住民的成因，并從兒童主體逐漸形成的過(guò)程中尋找作為數(shù)字原住民的蛛絲馬跡。

（一）感知運(yùn)動(dòng)和前運(yùn)演階段的初步發(fā)展

感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到2歲左右）的發(fā)展是一種從極端的自我中心化的最初狀態(tài)到逐漸去自我中心化的過(guò)程。皮亞杰把這個(gè)階段劃分為意向行為的形成時(shí)期、通過(guò)心理組合而創(chuàng)造新的格局等六個(gè)層次[18]。其中，從意向行為形成時(shí)期（5～9個(gè)月）開始，兒童不斷重復(fù)自己的偶然反應(yīng)，初步顯現(xiàn)一定的協(xié)調(diào)并領(lǐng)悟到對(duì)象間的關(guān)系，進(jìn)而產(chǎn)生初步意向行為并逐漸顯現(xiàn);同時(shí)，主客體與日俱增并產(chǎn)生協(xié)調(diào)的分化，使得客體逐步地實(shí)體化，也開始出現(xiàn)物體守恒、因果律的觀念。直到通過(guò)心理組合而創(chuàng)造新的格局時(shí)期（1歲半～2歲），即運(yùn)演發(fā)展的第一個(gè)重要階段，又稱為出現(xiàn)符號(hào)功能和表象性智力的階段。兒童開始擺脫感知運(yùn)動(dòng)的模式，把模仿內(nèi)化為表象形式，具體體現(xiàn)在兒童學(xué)會(huì)了說(shuō)話，并能把先后相繼的活動(dòng)壓縮成為同時(shí)性表象形式。前運(yùn)演階段（2歲左右到6、7歲左右）是兒童入學(xué)之前與之初，兒童遇到問(wèn)題固然會(huì)運(yùn)用思維，但這種思維受到知覺(jué)集中傾向、不可逆性、自我中心主義的限制而常常是不合邏輯的。此時(shí)的兒童開始以符號(hào)來(lái)描述其生活世界，但是認(rèn)識(shí)的發(fā)展對(duì)感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)及表象的心理活動(dòng)仍有依賴性。由于各方面尤其是語(yǔ)言的迅速發(fā)展，使得兒童的智力活動(dòng)在第一水平時(shí)期（準(zhǔn)備期，2～4歲）迅速擺脫感知運(yùn)動(dòng)階段的特點(diǎn)，形成前運(yùn)演的各種心理能力，并在第二水平時(shí)期（完成期，5～7歲）進(jìn)一步完善。

在感知運(yùn)動(dòng)和前運(yùn)演階段，技術(shù)與兒童的生活世界是融為一體的。新時(shí)期兒童原本就出生在“信息技術(shù)化”了的世界之中，這些技術(shù)是事先存在，并天然地隱秘于兒童的生活世界之中。此時(shí)期的兒童將世界全部一并接受，不具備將技術(shù)與其生活世界分離的認(rèn)知、意識(shí)與能力，因而可以將感知運(yùn)動(dòng)和前運(yùn)演階段一并討論。

進(jìn)入拉康所述鏡像階段的6～18個(gè)月嬰兒，開始從最初未分化的混沌之物發(fā)展為一個(gè)心理化的個(gè)體即自我。雖然完整意義上的主體還未出現(xiàn)，但此時(shí)的兒童能夠意象性地建構(gòu)并把它認(rèn)同為一個(gè)自我主體，即主體構(gòu)成共時(shí)性中想象界的自我本身。也如皮亞杰所說(shuō)，朝向身體本身的自動(dòng)的中心化即自我中心化。雖然鏡像階段僅是意象結(jié)果的認(rèn)同過(guò)程，但兒童卻能通過(guò)這種對(duì)象性的主體認(rèn)同，建立起機(jī)體與它的實(shí)在即內(nèi)在世界與外在世界之間的關(guān)系[10]。直到俄狄浦斯階段，兒童形成中的主體即社會(huì)性主體才開始出現(xiàn)。此外，鏡像階段兒童的主體性開始萌芽，而人與技術(shù)的關(guān)系也注重主體對(duì)技術(shù)的意向性即主體性。因而，初步發(fā)展時(shí)期兒童與技術(shù)的關(guān)系也可以使用“人—技術(shù)”關(guān)系理論闡釋。

經(jīng)過(guò)初步發(fā)展，兒童從最初意象建構(gòu)的自我主體逐漸發(fā)展成為具有社會(huì)性的主體，其與技術(shù)的關(guān)系在此期間也逐漸開始出現(xiàn)。由于新時(shí)期兒童處于技術(shù)化的生活世界中，技術(shù)是兒童生活世界里的原生物，天然地隱秘在其生活世界之中，并隨著兒童自身認(rèn)知的發(fā)展不斷進(jìn)入到兒童的實(shí)踐中。對(duì)此時(shí)期的兒童來(lái)說(shuō)，世界是未曾分化的，并沒(méi)有所謂技術(shù)與世界之分，技術(shù)天然地融合在世界之中，與伊德觀點(diǎn)相對(duì)照，可以認(rèn)為與背景關(guān)系相對(duì)應(yīng)，即“人（—技術(shù)/世界）”，但又不完全相等。這里除原背景關(guān)系所述的“人在全技術(shù)的世界中生活”這一層含義外，這種技術(shù)天然地融合在世界之中，沒(méi)有所謂技術(shù)與世界之分的特點(diǎn)，對(duì)此時(shí)期兒童而言格外重要。這個(gè)階段的兒童會(huì)不加區(qū)別地對(duì)待技術(shù)和物理世界。比如，有實(shí)驗(yàn)證明，11個(gè)月大的幼兒既可以直接與實(shí)物交互，也可以與平板電腦界面上的圖片對(duì)象進(jìn)行交互，并不認(rèn)為兩者有何不同。稍大點(diǎn)的兒童既可以在紙張上識(shí)圖認(rèn)字，還可以使用平板電腦進(jìn)行同樣的活動(dòng)，不加區(qū)別地拓展自己的實(shí)踐范圍，獲得整體上的發(fā)展。從這個(gè)意義上，伊德之背景關(guān)系的描述方式，對(duì)此時(shí)期的兒童而言，可以修改為“兒童—世界（技術(shù)）”。

（二）具體運(yùn)演階段的快速發(fā)展

具體運(yùn)演階段（約從6、7歲到11、12歲左右）正是兒童處于小學(xué)階段，也是運(yùn)演發(fā)展的第二個(gè)重要階段。該階段的兒童能夠進(jìn)行具體運(yùn)演，即只能把邏輯運(yùn)演應(yīng)用于同具體或觀察所及的事物。具體運(yùn)演是兒童思維發(fā)展的一個(gè)重要階段，使得兒童的思維具有了可逆性和守恒特征。經(jīng)過(guò)該階段的發(fā)展，形成的去集中化的思維特征，逐漸取代了之前的知覺(jué)傾向，使得兒童思維日漸成熟。

隨著進(jìn)入具體運(yùn)演階段以來(lái)的不斷成長(zhǎng)，兒童自身行為和認(rèn)知能力得到大幅度提升，所形成的去集中化思維特征也促使其產(chǎn)生借助技術(shù)去延伸自身功能的意識(shí)。當(dāng)這種意識(shí)或能力形成并逐漸增強(qiáng)時(shí)，技術(shù)自然開始被兒童主動(dòng)地“人為”從整個(gè)世界背景中“分離”出來(lái)。其中，分離出來(lái)的最初具體的技術(shù)人工物，是以一種特定的他者身份出現(xiàn)在兒童的視域中。所謂特定的他者，是指這個(gè)“他者”并不是外來(lái)的，而是在兒童生活世界中通過(guò)“認(rèn)識(shí)”被分離出來(lái)的，并不是外物，是其世界中的部分。這種狀況普遍地出現(xiàn)在我們的經(jīng)驗(yàn)中，比如兒童可以通過(guò)自模仿成人開始的使用勺子喝湯的經(jīng)驗(yàn)逐漸認(rèn)識(shí)勺子，稍大點(diǎn)的兒童可以通過(guò)對(duì)騎行兒童自行車帶來(lái)的輕快感來(lái)認(rèn)識(shí)自行車。這種“他者”的出現(xiàn)帶有明顯的積極意義，為兒童進(jìn)一步認(rèn)識(shí)技術(shù)提供了可能，從而拓展了兒童與世界互動(dòng)的深度，加深了兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。這種情況下，兒童與技術(shù)的關(guān)聯(lián)成為兒童與技術(shù)的關(guān)系，或者有關(guān)技術(shù)的關(guān)系，即兒童與作為他者的技術(shù)相關(guān)聯(lián)，用意向性公式表示為：兒童→技術(shù)—（—世界）。此時(shí)，兒童逐漸體察到周圍原生的技術(shù)人工物，并感知借助其可以延伸自己的功能，進(jìn)而有意識(shí)地、自然而然地將其從整個(gè)世界背景中“主動(dòng)地、理性地”區(qū)分出來(lái)。這種原隱匿于世界之中而后又被分離出來(lái)加深主體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)的實(shí)例，對(duì)所有主體（包含數(shù)字移民和數(shù)字原住民）都會(huì)有發(fā)生，不過(guò)那個(gè)被分離出來(lái)的東西不是技術(shù)（信息技術(shù)）而已。比如，重力、空氣等對(duì)于所有主體的早期階段而言是一種隱匿的背景，這時(shí)，主體對(duì)這些對(duì)象的認(rèn)識(shí)能力是有限的，而在其具體運(yùn)演階段，這些對(duì)象被“分離”出來(lái)的結(jié)果，是加深了主體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)?；氐轿覀兊闹黝}，分離出來(lái)的技術(shù)人工物將成為兒童知覺(jué)的焦點(diǎn)和認(rèn)識(shí)發(fā)展的目標(biāo)，并作為一種不是外來(lái)之物的他者外在于兒童。這種他者在與兒童產(chǎn)生關(guān)系的同時(shí)，他異性也可主動(dòng)地影響兒童自身協(xié)調(diào)的分化和格局的提升。

在該階段中，隨著新的格局不斷創(chuàng)造，兒童生活歷史中的經(jīng)驗(yàn)因不斷積累變得更加豐富，對(duì)信息技術(shù)原生物、世界的認(rèn)識(shí)及領(lǐng)悟能力都有所提升。當(dāng)一種特殊的解釋活動(dòng)在技術(shù)情境中出現(xiàn)時(shí)，“發(fā)自兒童內(nèi)心”的解釋便自然而然地發(fā)生了，此時(shí)兒童與技術(shù)將形成解釋學(xué)關(guān)系。這種活動(dòng)或?qū)嵺`，是兒童經(jīng)由他者關(guān)系之后產(chǎn)生的有關(guān)“解釋”的愿望與需求，同時(shí)，也需要其具備一種類似于“閱讀”的特殊的行為和知覺(jué)模式，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)“舊物”即原有他者的解釋。正是由于不是外物，原有特定的他者被解釋的機(jī)會(huì)增加、效率提升。這體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是不排斥，即兒童不需要經(jīng)歷如成人一樣對(duì)技術(shù)的“接受”過(guò)程;二是這種解釋原本建立在“老熟人”的基礎(chǔ)上，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，有迅速上手的基礎(chǔ)以及更貼近的理解，從而獲得更加準(zhǔn)確地給予“解釋”的可能。兒童與技術(shù)形成的這種解釋學(xué)關(guān)系，用意向性公式表示為：兒童→（技術(shù)—世界）。除伊德原有解釋學(xué)關(guān)系所言對(duì)技術(shù)的“接受性解釋”的成分外，兒童也會(huì)對(duì)“舊物”即原有他者作出解釋性的解釋，進(jìn)而使自己對(duì)技術(shù)的區(qū)分行為變得更為合理。在這種情況下，兒童知覺(jué)關(guān)注的焦點(diǎn)是技術(shù)所呈現(xiàn)出的“文本”，即通過(guò)“閱讀”技術(shù)，感知其所呈現(xiàn)的生活世界或者所傳達(dá)的信息。由于可視化形式與生活世界或者兒童之間并不存在明顯的一致性和對(duì)應(yīng)關(guān)系，兒童需要通過(guò)學(xué)習(xí)逐步獲得關(guān)于所使用技術(shù)的解釋學(xué)能力。兒童與技術(shù)所形成的解釋學(xué)關(guān)系的真正出現(xiàn)，不僅需要兒童通過(guò)閱讀技術(shù)來(lái)呈現(xiàn)，而且也是在其語(yǔ)言能力的解釋情境中成形的。

本階段“快速發(fā)展”首先是指以上他者關(guān)系向解釋學(xué)關(guān)系的快速轉(zhuǎn)型，同時(shí)指解釋學(xué)關(guān)系的迅速結(jié)束并開始走向具身關(guān)系。不同關(guān)系存在的根本區(qū)別在于知覺(jué)的位置不同，這在一定程度上取決于兒童所形成對(duì)技術(shù)的知覺(jué)能力和認(rèn)識(shí)發(fā)展水平。當(dāng)兒童能夠借助技術(shù)進(jìn)行感知并將其轉(zhuǎn)化到自身知覺(jué)的和身體的感覺(jué)時(shí)，便與技術(shù)形成了具身關(guān)系，用意向性公式表示為：（兒童—技術(shù)）→世界。由于不是外物，經(jīng)由短暫解釋過(guò)后的技術(shù)更易與兒童達(dá)到具身關(guān)系狀態(tài)。一方面，由于兒童生活世界的不斷累積，其自身能力比之前有較大提升，對(duì)于一些設(shè)計(jì)友好度較高的技術(shù)可以靈活掌控，就像使用自己的肢體一樣可以隨心所欲地使用，毫無(wú)障礙地與外界實(shí)現(xiàn)交互。另一方面，隨著認(rèn)知的發(fā)展，兒童逐漸意識(shí)并體驗(yàn)到技術(shù)的原生性，從而對(duì)其產(chǎn)生較強(qiáng)的依賴感，更加促進(jìn)了具身的達(dá)成。同時(shí)，兒童通過(guò)技術(shù)感知當(dāng)下的生活世界、實(shí)現(xiàn)交流，而外界信息則通過(guò)對(duì)知覺(jué)與身體感覺(jué)的反射性改變，以一種特殊的方式進(jìn)入兒童的經(jīng)驗(yàn)之中，使兒童的經(jīng)驗(yàn)歷史更加豐富。比如，這個(gè)階段的兒童能夠通過(guò)熟練地使用手機(jī)通話獲得聽覺(jué)的具身關(guān)系體驗(yàn)，此時(shí)兒童就可以從通話中清晰聽到對(duì)方，而手機(jī)設(shè)備“抽身”到使用背景中，即：（兒童—手機(jī)）→世界。

由于從整體上來(lái)看，兒童對(duì)整個(gè)世界都是敞開胸懷的，并沒(méi)有如成人所需要越過(guò)的對(duì)技術(shù)的接受期障礙。因而，兒童與技術(shù)所形成且短暫的他者關(guān)系和解釋學(xué)關(guān)系，是其將技術(shù)從背景中分離出來(lái)并轉(zhuǎn)換為具身關(guān)系的過(guò)程。而由他者向解釋的快速轉(zhuǎn)型以及解釋的快速結(jié)束走向具身，其內(nèi)在原因便是兒童對(duì)信息技術(shù)原生物的潛在具身性。與此同時(shí)，隨著認(rèn)知水平不斷提升、生活經(jīng)驗(yàn)不斷積累，兒童生活世界的歷史也愈加豐富。兒童自身歷史的不斷參與，也推動(dòng)兒童自身對(duì)當(dāng)下生活世界認(rèn)識(shí)建構(gòu)的形成。因此，這些因素是使得兒童成為新時(shí)期數(shù)字原住民的根源所在。

（三）形式運(yùn)演階段的完善穩(wěn)定

形式運(yùn)演階段（11、12歲左右到14、15歲左右）是邏輯思維的高級(jí)階段，也是運(yùn)演發(fā)展的第三個(gè)重要階段。這一階段是青少年認(rèn)知發(fā)展的階段，也代表了兒童個(gè)體的思維能力發(fā)展到了成熟階段。隨著形式運(yùn)演的出現(xiàn)，兒童思維能力不再局限于事物的具體內(nèi)容或者所感知的事物，使得兒童能夠有能力處理假設(shè)而不是單純地處理客體，進(jìn)而可以實(shí)現(xiàn)對(duì)運(yùn)演進(jìn)行運(yùn)演，即二級(jí)運(yùn)演。此時(shí)，主體的運(yùn)演和客體的因果關(guān)系逐漸從最初未分化的混亂狀態(tài)中解脫出來(lái)，使得兒童能做到抽象思維，同時(shí)，也使個(gè)別結(jié)構(gòu)達(dá)到了綜合性水平。

經(jīng)過(guò)這個(gè)時(shí)期的發(fā)展，兒童形成了較高層級(jí)的思維水平，在歷史生活中積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，并逐步將技術(shù)完全從其背景世界中分離出來(lái)，同時(shí)逐漸發(fā)展為成人，與技術(shù)所形成的關(guān)系也進(jìn)入伊德所說(shuō)的連續(xù)統(tǒng)之中。其中，作為兒童生活世界里原生物的技術(shù)，經(jīng)過(guò)短暫的他者和解釋學(xué)關(guān)系后，可以或者較易與兒童形成具身關(guān)系。在這種特殊的使用情境中，兒童已經(jīng)能夠熟練地將技術(shù)感知轉(zhuǎn)化并融入自身經(jīng)驗(yàn)中，且更加習(xí)慣于通過(guò)具身化的技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)，并在以后的生活實(shí)踐中不斷增強(qiáng)這種意識(shí)與能力。尤其是設(shè)計(jì)良好的具身化技術(shù)，在兒童的知覺(jué)活動(dòng)或者實(shí)踐中更富有表現(xiàn)力。因此，在已有關(guān)于數(shù)字原住民的研究中，較多學(xué)者關(guān)注十二歲左右的兒童[3]，原因也在于此。

微觀地，兒童的生活世界中不僅有“原生”的實(shí)物，也有隨著年齡增長(zhǎng)、時(shí)間推移新近增加的外物。新的外物的“到來(lái)”，依然會(huì)與兒童形成除具身關(guān)系之外的其他關(guān)系。比如，兒童新接觸使用一項(xiàng)技術(shù)時(shí)，由于并不熟悉其特性和功能，仍然需要對(duì)其進(jìn)行學(xué)習(xí)。“新技術(shù)”雖看起來(lái)是新的，但由于其仍屬于信息技術(shù)“類”，對(duì)兒童而言，并不是全新意義上的他者，這時(shí)兒童會(huì)短暫地與其形成他者關(guān)系。此外，信息技術(shù)本身變化（更新）迅速，亦是一個(gè)恒定的品質(zhì)，這一點(diǎn)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)已非常熟悉;以及（大眾）信息技術(shù)本身的“人性化”，比如直觀交互、所見(jiàn)即所得的編輯（操作）、智能程度逐漸提高等，這些因素也會(huì)加快從他者到具身的演化進(jìn)程。而在兒童與技術(shù)關(guān)系的視域中，除了原有天然地作為背景世界而存在的技術(shù)之外，一部分技術(shù)隨著兒童認(rèn)知水平的提升，可以從前景轉(zhuǎn)入背景中，即在具身的最極端，依然能發(fā)現(xiàn)技術(shù)作為背景出現(xiàn)或者轉(zhuǎn)化為背景關(guān)系。由于這些技術(shù)自動(dòng)化程度普遍偏高，無(wú)需兒童施以過(guò)多的操作甚至關(guān)注，且此時(shí)已完全從原背景世界中分離出來(lái)，那么，兒童在自身歷史生活經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)下，可以與其形成伊德所言的背景關(guān)系，即“兒童（—技術(shù)/世界）”。需要說(shuō)明的是，由于人與技術(shù)形成的關(guān)系處于同一個(gè)連續(xù)統(tǒng)中，相鄰的關(guān)系狀態(tài)間還存在著很多復(fù)雜的中間狀態(tài)，加上每種關(guān)系中的因素分配比例并不均勻，以及技術(shù)的對(duì)象性與透明性之間也存有比例，因而在研究中只能分析每種關(guān)系的典型存在。

建立在生活世界歷史性的基礎(chǔ)上，經(jīng)由前兩個(gè)時(shí)期發(fā)展而來(lái)的兒童，在形式運(yùn)演階段與技術(shù)逐漸達(dá)到以上所述的關(guān)系形式，并在不斷完善后持續(xù)穩(wěn)定下去。兒童與技術(shù)所形成的這種完善穩(wěn)定的整體狀況與數(shù)字移民相比，卻有一定的差異。對(duì)于數(shù)字移民而言，與信息技術(shù)形成的關(guān)系常態(tài)，居于伊德所述的連續(xù)統(tǒng)中;而對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，除與原有技術(shù)已形成了具身關(guān)系外，與新技術(shù)經(jīng)過(guò)短暫、迅速的他者關(guān)系和解釋學(xué)關(guān)系后，也可快速地轉(zhuǎn)為具身狀態(tài)，因而具身關(guān)系在其生活世界中普遍存在并為常態(tài)。這種完善穩(wěn)定的關(guān)系狀態(tài)，才使兒童成了有別于數(shù)字移民的原住民。同時(shí)，經(jīng)過(guò)這個(gè)時(shí)期的發(fā)展，兒童在思維成熟的同時(shí)，生活世界中的歷史經(jīng)驗(yàn)愈加豐富，進(jìn)而使自身呈現(xiàn)出多樣化和差異性。這種與數(shù)字移民的整體差異性，使得兒童在學(xué)習(xí)與生活等方面尤其擅長(zhǎng)對(duì)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)和使用，并逐漸發(fā)揮出自身作為數(shù)字原住民的天然優(yōu)勢(shì)。而數(shù)字移民由于受其生活世界歷史性的影響，是在“轉(zhuǎn)移”到技術(shù)生活世界時(shí)才開始接觸信息技術(shù)的，轉(zhuǎn)移的過(guò)程也是技術(shù)進(jìn)入其原初生活世界的過(guò)程。因而，成人學(xué)習(xí)信息技術(shù)是通過(guò)使用在原初生活世界中積累的學(xué)習(xí)其他東西的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)的，其優(yōu)勢(shì)自然不如兒童明顯。

從整體上來(lái)看，兒童與技術(shù)形成的關(guān)系在初步發(fā)展時(shí)期，主要表現(xiàn)為背景關(guān)系，即兒童在未曾分化的技術(shù)世界中生活;在快速發(fā)展時(shí)期，除原有的背景關(guān)系外，由于技術(shù)逐漸從世界背景中“分離”出來(lái)，進(jìn)而出現(xiàn)短暫的他者關(guān)系和解釋學(xué)關(guān)系，并快速轉(zhuǎn)向具身關(guān)系;在完善穩(wěn)定時(shí)期，除了普遍存在且為常態(tài)的具身關(guān)系外，仍有短暫的他者關(guān)系和解釋學(xué)關(guān)系發(fā)生，在具身的另一端也會(huì)有技術(shù)從前景轉(zhuǎn)入背景從而形成伊德所言的背景關(guān)系。從生活世界的歷史性視角來(lái)看，在兒童主體逐漸形成的過(guò)程中，因其生活世界的歷史性特征的存在，信息技術(shù)作為兒童生活世界中的先在物，從隱秘地存在于整個(gè)背景世界之中到被兒童主動(dòng)、“人為”地完全分離出來(lái)，經(jīng)由短暫的他者關(guān)系進(jìn)入解釋學(xué)關(guān)系，并較快地達(dá)到具身關(guān)系。同時(shí)，兒童在自身認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程中，其生活世界的歷史和技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)也在不斷積累與豐富。因而，新時(shí)期的兒童在當(dāng)代技術(shù)生活世界中，便得以稱為數(shù)字時(shí)代的原住民。

四、結(jié)? ?語(yǔ)

本文在生活世界及“人—技術(shù)”關(guān)系理論的指導(dǎo)下，探討對(duì)人與技術(shù)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，把握數(shù)字原住民的本質(zhì)屬性。最后，從兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展階段所形成的三個(gè)時(shí)期剖析數(shù)字原住民的成因，進(jìn)而對(duì)兒童作為數(shù)字原住民的理解提供一種獨(dú)特的視角和說(shuō)明體系。需要說(shuō)明的是，新時(shí)期兒童作為數(shù)字原住民，在學(xué)習(xí)與生活方面表現(xiàn)出一種天然的優(yōu)勢(shì)，這也是近年來(lái)很多學(xué)者致力研究的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)兒童作為數(shù)字原住民的學(xué)理基礎(chǔ)的梳理，指出數(shù)字原住民的本質(zhì)特性，在某種程度上對(duì)這種天然優(yōu)勢(shì)給出了一種合理闡述，并可對(duì)后續(xù)關(guān)于數(shù)字原住民和數(shù)字移民的相關(guān)研究提供一種理論支撐。此外，本研究在一定程度上也可以促進(jìn)對(duì)新時(shí)期兒童的理解，這對(duì)兒童教育的理論和實(shí)踐具有重要的啟示與借鑒意義。

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[Abstract] "Digital natives" is a universal understanding of children in the digital age. To accurately grasp the connotation of the concept of digital natives， it is necessary to investigate the relationship between human and technology， the nature of digital natives and the growth process of children in depth. This paper holds that Husserl's theory of lifeworld and Don Ihde's relationship between human and technology can be used as an important reference for understanding digital natives， and the theory of children's cognitive development stage described by Piaget provides an important support for the understanding of the growth of digital natives， as digital natives also have their own growth stages. Then， it is concluded that the essential attribute of digital natives originates from the historicity of their rich lifeworld and the potential embodiment of the "original creature" of information technology， and that the causes of children as digital natives can be analyzed from three periods of cognitive development.

[Keywords] Children; Digital Natives; Lifeworld; Relationship between Human and Technology; Historicity; Embodiment; Cognitive Development