從詩詞田園到心靈田園

常文萍

“語文主題學(xué)習(xí)”項目以高效課堂、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和大量閱讀為特征，提倡反三歸一、質(zhì)從量出，強調(diào)遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律，回歸母語教育原點，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。本刊從2019年3月起開設(shè)“語文主題學(xué)習(xí)”專題，以展示“語文主題學(xué)習(xí)”的相關(guān)探索和成果。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出：“教師應(yīng)努力改進課堂教學(xué)，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注重聽說瀆寫之間的有初聯(lián)系，加強教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高?！痹谘芯苛恕罢Z文主題學(xué)習(xí)”研究項目倡導(dǎo)的“簡簡單單教語文”“整體教學(xué)，單元推進”“反三歸一，質(zhì)從量出”和“大量閱讀”等理念后，筆者開始反思自己之前“只見樹木，不見森林”的做法，并努力從如何備課，如何從單元整體的角度解構(gòu)文本出發(fā)，提升自己的教學(xué)思想和能力。

—、通研教材，整體把握，明確草元訓(xùn)練目標

“單元整體教學(xué)”是以語文教材的主題單元為依托，在整合教材文本、活動內(nèi)容與閱讀鏈接等豐富的課外課程資源基礎(chǔ)上，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能尋找到共同鏈接點的教學(xué)資源進行統(tǒng)一整合和再開發(fā)的一種教學(xué)形式?！皢卧w教學(xué)”不是單純地對單元課文進行簡單的內(nèi)容組合，而是重在整體把握，也就是說，不僅要從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達的思想、觀點和感隋，更要根據(jù)不同文章的特點進行不同的整合，從而讓“單元整體教學(xué)”的內(nèi)涵和價值得以真正實現(xiàn)。

人教版四年級下冊“走進田園”這個單元，從單元整體的角度去審視，會發(fā)現(xiàn)本組文章集中描寫了兩方面內(nèi)容：—是描寫中外鄉(xiāng)村的美麗景色，如《鄉(xiāng)下人家》《牧場之國》《漁歌子》《鄉(xiāng)村四月》;二是描寫古今鄉(xiāng)村兒童生活的情趣，如《四時田園雜興》《麥哨》。之所以把這些文章編排在—起，從人文的角度看，無非是要提示我們教學(xué)時準確把握教材的內(nèi)涵特點，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文章感受充滿詩隋畫意的田園美景，體驗自然淳樸的鄉(xiāng)村生活，培養(yǎng)學(xué)生對大自然、對優(yōu)美鄉(xiāng)村田園的熱愛之情。

從語用的角度細讀本組文章，會發(fā)現(xiàn)教材試圖通過各個板塊的整合提示本單元的教學(xué)目標：“我的發(fā)現(xiàn)”旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作家描寫景物的語言特點;“綜合性學(xué)習(xí)”“口語交際·習(xí)作”“展示臺”也試圖通過不同的方式引導(dǎo)學(xué)生觀察鄉(xiāng)村景物，了解鄉(xiāng)村生活，并學(xué)會表達對田園風(fēng)光的向往與熱愛。

有了這樣的全局意識，我們就站到了—定高度，對單元所展現(xiàn)出的知識、能力、方法體系做到了心中有數(shù)，也明確了本單元訓(xùn)練的重點。以“走進田園”這一單元為例，筆者確定的單元訓(xùn)練點有兩個：——是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀課文，感受充滿詩情畫意的田園美景，體驗樸實樸素的鄉(xiāng)村生活;二是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中抓住景物的特點，體會作者是怎樣通過質(zhì)樸生動的語言展現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的，并學(xué)習(xí)作者的表達方法，同時豐富自己的語言積累。

二、分解目際，落實重點準點，提升語坳

人教版教材的體例是統(tǒng)一的，基本上按照“導(dǎo)語、課例、語文園地”的順序編排，既有精讀課文，也有略讀課文。采用單元整體教學(xué)策略時，應(yīng)將單元教學(xué)的聽、說、讀、寫要素有機整合，使其相互促進，同時在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時掌握單元訓(xùn)練的重點。每個板塊的教學(xué)目標都應(yīng)該是各自承重、相互聯(lián)系的。教學(xué)中，從單元教學(xué)設(shè)計起，就應(yīng)該全面、全程關(guān)注目標的一步步落實。依然以“走進田園”一組課文為例，我們來看—下其單元目標“學(xué)習(xí)在閱讀中抓住景物的特點，體會作者是怎樣通過質(zhì)樸生動的語言展現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的，學(xué)習(xí)作者的表達方法”如何在教學(xué)中實現(xiàn)。

首先，我們來看一下本單元課文《鄉(xiāng)下人家》的教學(xué)片段：

師：作者筆下的鄉(xiāng)村很美，讀著讀著，一幅幅生動親切的畫面就浮現(xiàn)在我們的眼前。你認為課文描寫的哪一處鄉(xiāng)村風(fēng)景最美？為什么？邊讀邊找出自己的理由。

（學(xué)生組內(nèi)朗讀交流，智慧共享）

出示：幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來。

師：大家自己讀讀這句話，哪一個詞語特別吸引你？為什么？

生：探。

師：寫活了。有趣嗎？你能不能試著學(xué)一學(xué)這些小竹筍從土里探出頭來的樣子？

（生模仿）

師：多可愛的一群小竹筍啊，你探出頭來看到了什么？想到了什么？

（生答）

師：多富有情趣的一幅畫面?。?，可愛的小竹筍們，讓我們再來一起讀一讀。

（師生朗讀）

師：如果把“探”換成“鉆”，小竹筍還會這樣可愛嗎？

這個片段中，學(xué)生通過找出景物、描述感受、表演景物特點等環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)了作家寫景的巧妙之處。

經(jīng)過單元課例的分解教學(xué)，—個籠統(tǒng)、模糊、龐大的單元教學(xué)目標首先被分解成了具體、可操作、實現(xiàn)度高的小目標;再通過“綜合性學(xué)習(xí)”“語文園地”“口語交際·習(xí)作”等多個板塊的整合教學(xué)，讓學(xué)生對景物的認識由感性上升到理性;最后，在習(xí)作中，教師讓學(xué)生有意識地選擇喜歡的鄉(xiāng)村景物并寫出這些景物的特點，從而達到培養(yǎng)和提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

三、文本細讀，整臺教學(xué)，從詩詞田園到心靈田園

以《漁歌子》—詞為例。反復(fù)品味《漁歌子》—詞，在秀麗的水鄉(xiāng)風(fēng)光和理想化的漁人生活中，寄托了詩人熱愛自由、熱愛自然的思想感情。的確，雨中青山、江上漁舟、天際白鷺、兩岸桃紅，色澤鮮明又顯得柔和，氣氛寧靜又充滿活力，此情此景，叫人怎能不愛？然而漁翁箬笠蓑衣，從容自適，又何嘗不是—種人生境界的體現(xiàn)呢？細讀文本，你會由衷贊嘆詩人的獨具匠心——桃花、流水、白鷺這些景物看似隨心所欲，其實暗含了詩人的理想寄托，也反映了他高遠、淡泊、悠然脫俗的情懷。

雖然我們對文本有了以上共識，但是在教學(xué)設(shè)計的突破方向上仍有不少分歧。有的教師主張用“垂釣”一詞串起教學(xué)，整合關(guān)于垂釣的詩句，讓學(xué)生感受詩人“斜風(fēng)細雨不須歸”的灑脫;有的教師主張用“歸隱”的主題進行整合，鏈接一組關(guān)于歸隱的詩詞，讓學(xué)生感受詩人從容閑適、與世無爭的情懷。如果拋開單元整體教學(xué)，以孤立的單篇文章為教學(xué)起點，他們的建議也不無道理，但是從單元整體的角度審視，我們還應(yīng)該考慮這篇文章在整個單元中的位置以及它所承載的單元訓(xùn)練目標。在單元整體教學(xué)的策略下，考慮到教材承載的教學(xué)任務(wù)、編者的意圖及學(xué)生的理解能力，我們決定用“田園”一詞串起教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生感受田園之美，體會詩人流連田園、心向世外桃源之意。

教學(xué)設(shè)計就像作家行文，既要有高遠立意，又要摒棄艱澀，做到行云流水、質(zhì)樸自然。在《漁歌子》一課的教學(xué)中，我們設(shè)計了“讀出旋律美”“次賞畫面美”‘體會意境美”“感受隋懷美”這幾個環(huán)節(jié)。尤其是后兩個環(huán)節(jié)，我們抓住“桃花流水”這一景物整合了“桃花流水窅然去，別有天地非人間”“春來遍是桃花冰，不辨仙源何處尋”“桃花流水在人間，武陵豈必皆神仙”等詩句，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“桃花流水”這一意象的象征意義，同時鏈接張志和的生平資料、張松齡的《漁夫歌》以及《新唐書·志和傳》中對詞人的介紹，引導(dǎo)學(xué)生體會詞人寄情山水、熱愛田園的隋懷。如果說前兩個勃學(xué)環(huán)節(jié)是從詞中景物出發(fā)，欣賞美山、美水、美田、美園，學(xué)生感受到的是物貢意義上的田園，那么后兩個教學(xué)環(huán)節(jié)則是從詞的意象出發(fā)，走進詞人內(nèi)心，感受山水田園，寄放身心，學(xué)生感受到的是—處心靈田園。這樣，《漁歌子》一課就帶眷學(xué)生從詩詞田園走向了心靈田園。