“創(chuàng)意寫作工坊制”在高校本科寫作課堂外的延伸與實踐

○賈雨薇

自1837 年美國著名文學家愛默生（R.W.Emerson）在美國大學優(yōu)等生榮譽學會上的演講中提出“創(chuàng)意寫作”一詞以來，“創(chuàng)意寫作”的概念從最初對寫作理念的反叛，到最終成為一門獨立學科的實現(xiàn)，這期間經(jīng)歷了美國文學教育改革及寫作機制變革等多種曲折的探索，但其一脈相承的精神特質(zhì)卻始終未曾改變，即對傳統(tǒng)文學學習策略的顛覆與文學研究困境的突破。近年來，在國內(nèi)，創(chuàng)意寫作作為一門新興學科，在各高校的寫作教學中靡然成風，復旦大學、上海大學、廣東外語外貿(mào)大學、中國人民大學等高校逐步引進海外創(chuàng)意寫作學科系統(tǒng)，推行駐校作家制度，設(shè)立創(chuàng)意寫作專業(yè)。創(chuàng)意寫作工作坊是推進創(chuàng)意寫作教育教學，實現(xiàn)寫作教育的革命性轉(zhuǎn)變的重要一環(huán)。所謂的“創(chuàng)意寫作工作坊”最初的雛形是由美國愛荷華大學開設(shè)的“兼寫作、教學與學習功能的工作組織”，并實現(xiàn)了由課程工坊到創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的學科化、系統(tǒng)化建設(shè)。1967 年，美國愛荷華大學面向全世界的大規(guī)?！皣H寫作計劃”（International Writing Program，簡稱 IWP）的實施，其宗旨與理念也是由創(chuàng)意寫作工作坊發(fā)展而來的。在對創(chuàng)意寫作工作坊歷史全面考察的基礎(chǔ)上，國內(nèi)的業(yè)界專家學者將創(chuàng)意寫作工作坊定義為“以創(chuàng)意寫作實踐或創(chuàng)意寫作教育、研討等相關(guān)工作為導向，由若干參與者組合而成的活動組織”①，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了一套現(xiàn)代寫作教學模式，它“既是一個寫作又是一種教學寫作的綜合課程”②，“合作和溝通既是一種學習模式，也是一種互動的工作模式”③，也就是本文要重點談及的“創(chuàng)意寫作工坊制”。

一、何為“創(chuàng)意寫作工坊制”的課外實踐及其設(shè)想

國內(nèi)外許多高校對于“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學探索已取得了斐然的成績，從倡導“理性、民主、普適”的核心創(chuàng)意理念，到其教學模式在全球化的廣泛傳播，通過創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的訓練與培養(yǎng)，文學界也不斷涌現(xiàn)出如石黑一雄（Kazuo Ishiguro）、麥克尤恩（Ian McEwan）、哈金等著名作家和其具有代表性的杰出作品，國內(nèi)的許多優(yōu)秀作家如白先勇、艾青、王安憶、汪曾祺、北島、劉索拉、葉煒、王文心、白樺等也曾先后訪問美國的大學，進行創(chuàng)意寫作方面的工作和學習。這些都足以證明創(chuàng)意寫作在全球文學教育改革中所起到的顯著作用。但這一寫作教學模式既存在普遍性，也會在不同的教學條件下顯現(xiàn)出其具體性問題，在國內(nèi)一些高校的本科寫作課堂教學工作中完全鋪開“創(chuàng)意寫作工坊制”尚存在著諸多困難與教學矛盾。那么，我們將如何在現(xiàn)階段將“創(chuàng)意寫作工作坊制”更好地融合到國內(nèi)的本科寫作教學活動中來，使得學生可以更為有效地利用最佳的學習資源鍛煉寫作，突破目前寫作教育方面的局限，深化中國創(chuàng)意寫作的學科建設(shè)。因各國或地區(qū)歷史上文學發(fā)展的經(jīng)驗不同，要將這種教學模式及理念的本土化落地，又涉及中華文化的傳統(tǒng)因素，我們可以將考察的目光轉(zhuǎn)向，聚焦利用學術(shù)開放的便利性，在寫作教育改革方面先行一步的香港地區(qū)與臺灣地區(qū)。

在香港，雖然受到本土市場狹小等各方面客觀因素的影響，創(chuàng)意寫作體系的建設(shè)在20世紀末的發(fā)展相對緩慢，但香港學界承認創(chuàng)意寫作課程的核心意義是極為重要的，它將深刻影響香港未來年輕人的創(chuàng)造力與本土意識，因此，香港的創(chuàng)意寫作體系的建設(shè)在以低階方式進入中學教育的同時，也在高校層面開設(shè)相關(guān)的課程，引入作家駐校制度，邀請著名作家劉以鬯、毛翔青、印尼歐·亨利獎獲得者許素鈿等開設(shè)創(chuàng)意寫作工坊課程。但在本科課程在香港各大學普遍鋪開之前，一些高校也在課堂外開設(shè)創(chuàng)意寫作系列講座，邀請知名作家、學者傳授寫作技巧，甚至在不同院校、不同師生之間，創(chuàng)設(shè)“跨院?！眲?chuàng)意寫作工坊，以促進創(chuàng)意寫作學科的發(fā)展，以“創(chuàng)意寫作思維”對學生進行興趣的培養(yǎng)和學術(shù)方面的訓練。而近年來，香港在創(chuàng)意寫作實踐方面受到最多關(guān)注的也非僅局限在高校層面開設(shè)的創(chuàng)意寫作課程這種單一的教學模式，寫作營的發(fā)展已成為更受歡迎的創(chuàng)意寫作活動。在臺灣地區(qū)，類似的創(chuàng)意寫作營的形式更為多元多樣，其氛圍也較為開放，從20 世紀60 年代開始的“文藝寫作研究隊”到“復興文藝營”，再到今天在亞太地區(qū)都十分有影響力的“臺灣國家文學營”“筆可能”文學營等，都是一種發(fā)揮傳統(tǒng)文化及寫作熱情，將創(chuàng)意寫作思維模式與創(chuàng)意寫作活動有機結(jié)合的高校課堂外的創(chuàng)意寫作實踐平臺，著名作家劉墉、白靈、羅智成、蕭蕭等也都是文學營培養(yǎng)出來的優(yōu)秀人才，他們在眾多作家寫手中脫穎，在發(fā)展其個人的寫作生涯時反哺社會，再次參與到寫作營的寫作活動中來，形成了創(chuàng)意寫作體系發(fā)展中的良性循環(huán)。

綜合港臺地區(qū)創(chuàng)意寫作教育的發(fā)展情況，結(jié)合目前大陸高校，尤其是一些地方性高校寫作課程的教學現(xiàn)狀，創(chuàng)意寫作課程受到學術(shù)交流相對較少、教學資源相對短缺、傳統(tǒng)寫作教育思維根深蒂固等客觀原因，在高校內(nèi)開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，甚至普及相應(yīng)的本科專業(yè)及MFA（Master of Fine Arts）尚存在很大難度。但高校作為服務(wù)社會的主體，進行寫作教育改革，培養(yǎng)面向文化產(chǎn)業(yè)的寫作人才責無旁貸，因此，筆者認為，可以以目前傳統(tǒng)寫作課堂外的教學實踐為創(chuàng)意寫作教學的延伸和突破口，以高校學院的名義，組織一個或多個以學生為參與主體，以寫作教師為指導，以寫作教研室為支撐的教師與學生共同實踐的教學平臺，招募在校學生中有文學創(chuàng)作潛能及對文學創(chuàng)作、文化產(chǎn)業(yè)感興趣的同學，開展多角度全方位的創(chuàng)意寫作實踐教學活動，讓學生真正體驗創(chuàng)作的快樂，近距離接觸文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，了解創(chuàng)意寫作的本質(zhì)功能，有效延伸課堂教學，讓本科教學成果可以在教學實踐的平臺上得以孵化。

二、創(chuàng)意寫作工坊制在高校本科寫作課堂外進行實踐教學的優(yōu)勢及可能性

1.彌補教學資源短缺的不足

中國的創(chuàng)意寫作學科的建立肇始于2009年上海大學中國創(chuàng)意寫作中心的創(chuàng)建，最初只有國內(nèi)零星幾所高校的嘗試與探索，十年間，復旦大學、北京大學、中國人民大學等國內(nèi)知名高校均已開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，但教學資源還遠不能與高速發(fā)展的學科相匹配。目前，國內(nèi)僅有上海大學擁有專業(yè)碩士和學術(shù)碩士雙碩士點，培養(yǎng)的創(chuàng)意寫作博士人數(shù)也極有限，海外歸國就業(yè)的創(chuàng)意寫作專業(yè)的碩博人數(shù)也近乎于零，教師人才資源非常短缺。此外，目前國內(nèi)用于教學的教材及研究成果也多出自上海大學等個別高校的個別團隊，對于創(chuàng)意寫作本質(zhì)的認識，創(chuàng)意寫作的基本理論建設(shè)，創(chuàng)意寫作教學方法的根本改進，下游文化產(chǎn)業(yè)、文化服務(wù)及文化消費等核心問題都亟待研究和挖掘。在此情況下，國內(nèi)許多高校，尤其是一些地方性院校尚不具備開設(shè)創(chuàng)意寫作的本科專業(yè)的條件和能力，文學教育改革也受客觀情況的局限而無法推行。而在傳統(tǒng)寫作課堂之外創(chuàng)立實踐教學平臺，可以更加靈活地利用有限的教學資源，彌補傳統(tǒng)寫作學只教格式寫作和寫作技巧的不足，運用現(xiàn)代創(chuàng)意寫作的思維進行自我挖掘，而“創(chuàng)意寫作工坊制”本身就是寫作人才培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)，可以在實戰(zhàn)中點燃學生的創(chuàng)意火花。由此，可以根據(jù)實際的師資及各方面教學情況，在創(chuàng)意寫作教學規(guī)律的指導下，調(diào)整實踐內(nèi)容，不斷擴充訓練規(guī)模，以此啟動并推進高校的寫作教育改革。

2.打破本科大眾化教育對創(chuàng)意寫作教學的局限

國內(nèi)高校本科的大眾化教育確實實現(xiàn)了教育發(fā)展的階段性飛躍，但目前各大高校的文學院（系）動輒每屆幾百人的學生數(shù)量是無法直接與“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學模式相匹配的，而“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學探索往往是寫作教育改革的突破口。“工坊制”教學活動在課堂容量的要求上顛覆了以往以專業(yè)為單位的“大課堂”形式，在課堂上需要學生逐一進行作品研討、專題創(chuàng)作、調(diào)查寫生等教學活動，全部由教師完成的介紹性的課程內(nèi)容相較于以往傳統(tǒng)的寫作課程要少得多，為保證工作坊的教學效果，每一個工作坊只需要8 至16 人就可以成班。按照正常的程序要求，結(jié)合目前創(chuàng)意寫作的教學現(xiàn)狀，參加工作坊的學生需要提出申請，同時還需要自身擁有一定的寫作能力。在海外，一些高校的創(chuàng)意寫作工作坊對生源的遴選幾乎可以達到“百里挑一”的程度，④否則工作坊活動的開展和教學效果將會受到很大程度的影響。但在目前這樣大眾化的教育形勢下，這種要求很難實現(xiàn)，如果采用選修課的形式開設(shè)相關(guān)的課程，只能通過選課平臺判斷學生是否對“創(chuàng)意寫作”感興趣，而無法甄別學生實際的寫作能力。如果要兼顧“教育公平”的原則，就沒有理由完全剔除那些不適合在工作坊學習的學生，從而造成課程開設(shè)的失敗。如采用開設(shè)寫作課堂外的實踐教學平臺的形式，打破一般課程培養(yǎng)方案的限制，可以在工作坊成員的選拔上做出更靈活、合理的安排，就可以保證學員的數(shù)量及質(zhì)量，為實現(xiàn)“工坊制”教學的順利開展做好前期的準備工作。

3.與傳統(tǒng)寫作課堂形成優(yōu)勢互補

所謂的“傳統(tǒng)寫作教育”并不可以簡單地以“落后”“過時”這樣的詞匯一言以蔽之，而“寫作是否真的可以教？”“作家是否真的可以培養(yǎng)？”等這些長久以來被反復質(zhì)詢的問題之所以始終縈繞在人們的頭腦之中，就是因為傳統(tǒng)的寫作教育并非一無是處，其仍有著一定的合理性。目前國內(nèi)大多數(shù)高校的寫作教育早已擺脫了最初教師“一言堂”的形式，也在不斷地進行著教學方式的改革，其在理論建設(shè)方面的探索相較于后來的“創(chuàng)意寫作”教學法要相對成熟，一些根深蒂固的教學教法也并非可以在短時間內(nèi)被完全摒棄，因此，國內(nèi)的一些專家也在集中探討在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)寫作教學中嵌入創(chuàng)意寫作理論與工坊教學模式的對接問題。由此，在寫作課堂外進行“創(chuàng)意寫作工坊”的延伸是一種必要的探索，形成理論建設(shè)與創(chuàng)作能力并重的課程體系，并以此為學科引擎，在已成熟的人才資源平臺上進行系統(tǒng)化的整合，展現(xiàn)高校文科發(fā)展以及在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展上的優(yōu)勢。當然，我們目前要實現(xiàn)的寫作教育的改革及“創(chuàng)意寫作”教學的引進，并不是小班化、“理論+實踐”的簡單組合，而是要在認識上和教學條件上具備一定認知基礎(chǔ)后進行的優(yōu)勢互補的教學模式，需要我們突破傳統(tǒng)認識，從更高的層面上重識寫作及寫作課程，才能由觀念變化引發(fā)改革與實踐的可能。

三、“創(chuàng)意寫作工坊制”在高校本科寫作課堂外實踐的教學操作

1.組織者的選聘與參與者的選拔

結(jié)合“創(chuàng)意寫作”模式的教學規(guī)律，以及目前高校本科生的教學現(xiàn)狀，采取在本科寫作課堂外進行“創(chuàng)意寫作”教學實踐活動，采用“創(chuàng)意寫作工坊制”的形式，進行創(chuàng)意寫作教育、實踐、研討等相關(guān)工作。對于組織者的選聘，可參考目前在一些高校業(yè)已施行的“作家駐?！敝?，即以一位在某個領(lǐng)域富有經(jīng)驗的主講人為核心，進行教學活動。這種教學制度在國外很常見，它實現(xiàn)了文學與傳統(tǒng)寫作教育的溝通與互補，避免了僅局限于教師對文學基礎(chǔ)知識的靜態(tài)講授及寫作技巧的單項輸出而造成的寫作課重理論輕實踐、學生寫作經(jīng)驗嚴重不足等弊端。同時，需要配備1-2 名助教，可以選聘寫作教研室的專職教師，也可以選派在創(chuàng)意寫作工坊的學習過程中已取得一些成果或有相對成熟的寫作經(jīng)驗的學生擔任此項工作，這樣既可以有效利用現(xiàn)有的教學資源，也有利于創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的良好運行。對于學員（以本科生為主）的選拔，可以打破年級的界限，甚至可以考慮跨學院選拔。首先，學生可進行自主報名，以保證參與者具有濃厚的寫作興趣，再組織報名學生參加相應(yīng)的文學基礎(chǔ)及寫作相關(guān)內(nèi)容的測試，擇優(yōu)選拔，以保證參與學生具備基本的寫作能力，課堂容量可規(guī)定在10-20 人之間。這里需要說明的是，在美國，甚至港臺地區(qū)，“創(chuàng)意寫作”課程是可以面向社會各個階層的，其受眾是對寫作感興趣的所有學員。由于目前國內(nèi)許多高校對創(chuàng)意寫作的接受仍處于初始階段，寫作教育改革仍處于試運行時期，適當?shù)木⒒虒W有利于“創(chuàng)意寫作”的嘗試和成果的孵化，待到“工坊制的教學體制”逐漸趨于成熟，也可考慮規(guī)模較大一些的“創(chuàng)意寫作”教學。

2.從“創(chuàng)意寫作”的本質(zhì)出發(fā)，實現(xiàn)對寫作教育在理念上的突破

“創(chuàng)意寫作”教學模式得以實現(xiàn)的前提就是“創(chuàng)意可學”“作家可教”。作家是可以培養(yǎng)的，這在美國芝加哥大學百年來的創(chuàng)意寫作教學過程及其教學成果中早就得以印證，國內(nèi)不少大學也已引進“創(chuàng)意寫作”的教學模式，雖然做法各異，但在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)方面均有不小的收獲。臺灣表演工作坊的創(chuàng)始人賴聲川曾在《賴聲川的創(chuàng)意學》一書中精彩地推演了其從事劇場工作二十多年來有著最大膽突破的驚人作品——話劇《如夢之夢》的創(chuàng)作過程，并稱在回顧自身經(jīng)驗中，以及通過漫長的學習過程，其“內(nèi)在的某種創(chuàng)意能量被啟動了，被釋放出來，變得務(wù)實可用”，而“光憑這一點，就表示創(chuàng)意是可能學、可能教的，而且每個人都可能同樣具有可被啟動的潛在創(chuàng)意因子”⑤。

目前，一些高校仍固守“高校不能培養(yǎng)作家”和“作家不可教”的傳統(tǒng)寫作教學觀念，而正是這種“不培養(yǎng)作家”的理念與初衷，導致了目前高校寫作教育形式僵化，只注重寫作技巧的講授，教學實踐過程中的寫作命題形式也多是單向的、被動的，學生的寫作囿于在規(guī)定范圍內(nèi)進行立意、構(gòu)思與創(chuàng)作，而“創(chuàng)意寫作”則倡導“有‘心思’就有創(chuàng)意，會說話就會寫作，給‘心思’講一個故事、賦予一個形式就是創(chuàng)意寫作”⑥，并旨在打破這種傳統(tǒng)寫作教學的被動應(yīng)激模式，在寫作中重建一個全新的世界。因此，我們要挖掘“創(chuàng)意寫作”的本質(zhì)，突破以往對“創(chuàng)意”與“寫作”在教育理念上的誤區(qū)，并在系統(tǒng)性學習前，開設(shè)“突破作家障礙”的課程，使得學生的寫作天性得以解放。此外，加強內(nèi)、外雙向的思維訓練，所謂“向內(nèi)”即感知自我與外部世界的聯(lián)系，“向內(nèi)”即自我觀照，重新認識自己的經(jīng)驗、情感與智慧，這樣的訓練結(jié)果也將直接影響學生在日后創(chuàng)作過程中創(chuàng)意解題的效率和深度。

3.在“過程教學法”的指導下進行分類教學

“過程教學法”最早起源于著名英國教學專家Widdow⑦提出的關(guān)于教學的“過程”層面的論述，是基于交際與教育兩大功能原理的教學方法，目前在美國的語言教學中仍被廣泛使用?！斑^程教學法”主張改變傳統(tǒng)寫作教學中注重詞語、段落、篇章、寫作技巧、修辭手法的偏重寫作下游環(huán)節(jié)的教學方式，將寫作的過程視為一種群體間的交際活動，而非寫作者的個別行為，而創(chuàng)意寫作應(yīng)該是重視寫作上游的創(chuàng)意環(huán)節(jié)，是一個創(chuàng)意構(gòu)思、寫提綱、寫初稿、反復校訂修改的過程，教師的指導應(yīng)貫穿于整個寫作過程，與學生相互合作，并在交流中形成多向反饋、集體創(chuàng)作、集體寫作的教學方式。實踐證明，將這種教學法應(yīng)用于創(chuàng)意寫作教學的優(yōu)勢就在于，它可以實現(xiàn)教師在創(chuàng)意寫作教學活動中的主體性讓渡以及對于過程的管理，將寫作的重點放在表達完整的思想內(nèi)容上，從而激活學生的創(chuàng)意思維，提升寫作能力。同時，將寫作者從語法、句子結(jié)構(gòu)的束縛中解放出來，明確寫作的最終目的是要表達思想，而并非掌握技巧和篇章結(jié)構(gòu)本身，更有利于創(chuàng)作的實現(xiàn)。此外，“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學活動雖然是在課堂外部展開，也應(yīng)引入嚴格的考評機制，未達到“過程”中上一階段的寫作要求，不可繼續(xù)下一個階段的寫作任務(wù)，以保證學員創(chuàng)作的完整性和學習的系統(tǒng)性。在學生作品成型驗收時，也可以鼓勵學生在工坊內(nèi)部刊物或網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)表，如有優(yōu)秀作品，也可幫助寫作者拓寬渠道，指導其將作品出版發(fā)行，培養(yǎng)并鼓勵學生寫作的積極性與創(chuàng)作熱情。

在“過程教學法”的指導下，面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的具體需求，充分利用“創(chuàng)意寫作工坊制”教學模式的特點與優(yōu)勢，進行“文學寫作”和“應(yīng)用寫作”兩大文類的分類指導。參考國內(nèi)一些比較有權(quán)威性的本土化創(chuàng)意寫作教材，在“文學寫作”的教學設(shè)計中可以包含故事與小說、電影劇本與小品、非虛構(gòu)文學與散文、自由詩與歌詞等類別的教學；“應(yīng)用寫作”的教學設(shè)計中可以包含公務(wù)文書、事務(wù)文書、商務(wù)文書、策劃文案等方向。當然，結(jié)合“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學形式和學生的寫作興趣，可以側(cè)重“文學寫作”的教學實踐，而這部分寫作能力的培養(yǎng)更需以要漢語言文學的學習為基礎(chǔ)，寫作者要想展開寫作，必須要具備對語言、文字最基本的感知與運用的能力，需要對文學經(jīng)典進行系統(tǒng)性的學習和理解性的積累。因此，課堂外的實踐教學平臺應(yīng)與漢語言文學專業(yè)課堂上的文學史、語言學綱要、文藝理論、文學批評等專業(yè)課教學相互配合教學，效果更佳。但對于“應(yīng)用寫作”的教學也不可偏廢，因為“應(yīng)用寫作”中所包含的生產(chǎn)類創(chuàng)意文本和工具類創(chuàng)意文本的創(chuàng)意能力，在很大程度上決定了漢語言文學專業(yè)的學生的專業(yè)能力和就業(yè)競爭力，也會直接影響地區(qū)文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的格局，對應(yīng)用型人才的培養(yǎng)也更有利于創(chuàng)意寫作本土化的實現(xiàn)。

另外，通過“過程教學法”在國內(nèi)外的教學實踐我們發(fā)現(xiàn)，它更適用于長期的寫作訓練，不適合短期的應(yīng)試教育，而培養(yǎng)作家也需要一個長期的過程，因此，需要將這種課堂外的教學實踐平臺制度化，同時，也可以以創(chuàng)意寫作的學科視野，在基礎(chǔ)寫作教學中于創(chuàng)意寫作理論的融合與“創(chuàng)意寫作工坊制”模式的應(yīng)用方面進行更多有益的探索與嘗試。

①許道軍《故事工坊》[M]，北京：中國人民大學出版社，2015 年版，第 246 頁。

②Alan Ziegler，The Writing Workshop，Teachers & Writers Collaborative，1981，p.4.

③Linda London Blanton，Linda Lee，Writing Workshop：Prompting College Success，Heinle&Heinle Pub，1998，p.7.

④參見殷穎《美國的“作家班”》[J]，《作家雜志》，2005年第10 期。

⑤賴聲川《賴聲川的創(chuàng)意學》[M]，北京：中信出版社，2006 年版，第 12 頁。

⑥葛紅兵、許道軍《大學創(chuàng)意寫作·文學寫作篇》[M]，北京：中國人民大學出版社，2017 年版，第49 頁。

⑦H.M.Widdowson.Teaching Language as Communication[M]，Oxford，1979。