標準取向的南非中等職業(yè)教育：背景、困境與進路

張玉婷

摘 要 新南非政府在教育領域開展了成果本位、資格驅(qū)動的改革，使學生在不同類型和層次教育之間實現(xiàn)相互聯(lián)通與轉(zhuǎn)換成為可能。采用標準取向的南非中等職業(yè)教育把成果和能力作為課程設計、實施和評價的基本依據(jù)，否認了知識的差異，降低了知識的地位，不利于實現(xiàn)中等職業(yè)教育的雙重目標，即培養(yǎng)技術(shù)工人和提供高等教育通道。融合取向在承認知識差異的前提下，主張為所有學生提供更有力量的專門化知識，應該成為南非中等職業(yè)教育改進的可行路徑。

關鍵詞 南非;中等職業(yè)教育;標準取向;課程

中圖分類號 G719.478 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）18-0064-05

南非先后經(jīng)歷了殖民地時期、種族隔離時期和民主時期，通過借鑒發(fā)達國家的理論，最終形成了以標準取向為知識基礎的中等職業(yè)教育課程體系。盡管有融合普通教育與職業(yè)教育的良好初衷和看似清晰可行的課程設計，但標準取向的課程否認了知識的差異，降低了知識的地位，不利于實現(xiàn)南非中等職業(yè)教育的雙重培養(yǎng)目標。對于其他具有類似歷史背景、課程改革深受西方發(fā)達國家理論影響的非洲國家來說，南非中等職業(yè)教育發(fā)展中的這些經(jīng)驗與教訓有著重要的啟示。

一、南非中等職業(yè)教育的改革背景

1922年，南非頒布《學徒制法案》，技術(shù)學院部門擴展并成為種族隔離發(fā)展模式下與工業(yè)需求聯(lián)系緊密的教育機構(gòu)。1961年，南非退出英聯(lián)邦，成為獨立國家，但仍然實行種族隔離制度[1]。在20世紀70年代黑人仍然被排斥在學徒制之外，隨著非技術(shù)學院的教育機會越來越多，技術(shù)學院與學徒制的關系也越來越弱[2]。1994年，民選政府成立，新南非政府致力于推進改革，清除種族隔離時代的印記。教育領域開展了成果本位、資格驅(qū)動的改革[3]，改革主要從兩方面入手：一是建立宏觀的資格框架，二是開展微觀的課程改革。

（一）橫縱交錯的資格框架

1998年，南非頒布《繼續(xù)教育與培訓法案》，國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）由此成為新南非教育改革決心和成果的綜合體現(xiàn)。隨后政府把提供學校后教育的各種復雜機構(gòu)合并為50所繼續(xù)教育與培訓學院（FET/TVET college）①。經(jīng)過不斷的修改和完善，根據(jù)2014年發(fā)布的《普通和繼續(xù)教育與培訓資格子框架政策》，目前南非的國家資格框架共有10個層次，分為3個子框架，分別為普通和繼續(xù)教育與培訓資格子框架、崗位資格（Occupational Qualifications）②子框架和高等教育資格子框架。各個子框架的質(zhì)量保證和認定工作分別由普通和繼續(xù)教育與培訓委員會（Umalusi）、行業(yè)與崗位質(zhì)量委員會（QCTO）和高等教育委員會（CHE）負責。普通和繼續(xù)教育與培訓資格子框架如表1所示。

從橫向來看，繼續(xù)教育與培訓是指能夠獲得2～4層次證書的教育與培訓，分別為初級證書（Elementary Certificate，EC）、中級證書（Intermediate Certificate，IC）和國家證書（National Certificate，NC）。從縱向來看，學生完成9年級（相當于小學和初中的九年義務教育）獲得第一層次的普通證書后有三種軌道可以選擇：一是進入以學術(shù)內(nèi)容為主的普通學校（相當于普通高中）;二是進入FET/TVET學院（相當于職業(yè)高中）;三是進入成人教育與培訓中心。無論選擇哪個軌道，學生都以獲得第四層次的國家證書為最終目標。

在種族隔離的舊制度下，教育用于獲得知識，培訓用于獲得技術(shù)，二者分離且地位不同。作為教育體制改革的成果，橫縱交錯的資格框架試圖整合教育和培訓，為學生提供不同類型和層次教育之間相互聯(lián)通與轉(zhuǎn)換的可能。學生可以憑低層次的證書進入更高層次的教育或培訓機構(gòu)深造，也可以憑不同軌道的學習和經(jīng)歷積累學分，進而獲得相應層次的證書。因此，南非中等職業(yè)教育囊括了普通學校的職業(yè)教育元素、FET/TVET學院的教育和針對成人的職業(yè)訓練和工作場所學習[5]，涉及繼續(xù)教育與培訓的所有類型。

（二）“成果本位”的課程改革

為擺脫殖民地時代的影響，南非在構(gòu)建宏觀資格框架的同時也在課程領域進行了連續(xù)改革。1997年啟動的《2005課程：21世紀的終身教育》標志著南非正式擺脫種族隔離課程，也為后來的課程改革奠定了基本框架。經(jīng)過評審和修訂，2002年政府出臺《R-9年級國家課程聲明修訂》和《10-12年級國家課程聲明修訂》。2012年，政府整合分階段課程形成《R-12年級國家課程聲明》，該聲明是目前南非課程實施的依據(jù)。其中，繼續(xù)教育與培訓的課程包括A類的三門基礎課——語言、數(shù)學和生活指導，以及B類的三門選修課[6]。該階段的評估包括25%的校本評估和75%的考試評估[7]。

在南非國家課程框架形成過程中，成果始終是課程設計、實施和評價的基本依據(jù)?！俺晒疚弧钡母拍顏碓从诎拇罄麃喌劝l(fā)達國家，在其影響下，南非本土工人運動的討論焦點——“能力”被重新構(gòu)造成“成果”，并成為課程改革的核心[8]。南非課程框架設定了三種成果：第一是跨領域關鍵成果，比如能夠通過口頭或者書面使用視覺、數(shù)學或語言技能進行有效溝通，能夠使用創(chuàng)新和批判思維發(fā)現(xiàn)和解決問題等;第二是學習領域成果，在藝術(shù)與文化、經(jīng)濟與管理科學、人文與社會科學等學習領域，學生應掌握一些在該領域內(nèi)通用的技術(shù)、能力和價值觀;第三是特定成果，是指在具體內(nèi)容和情境下學生應該掌握的特定知識、態(tài)度和理解力[9]。

二、南非中等職業(yè)教育的現(xiàn)實困境

職業(yè)教育課程的知識基礎存在三種取向：知識取向、標準取向和融合取向[10]。從傳統(tǒng)學徒制衰落到20世紀80年代初期，主流觀點一直認為知識取向是職業(yè)教育課程的基礎。知識取向主張學生必須學習相關領域的科學知識，而這些知識只能在工作場所之外的學校獲得。80年代之后，這種脫離工作場所的、由教育提供者為主的取向受到批判。反對者認為，對職業(yè)教育課程來說更重要的是學生會做什么。因此，標準取向把成果或者能力作為職業(yè)教育課程的基礎。

（一）標準取向成為課程的知識基礎

從前面對南非教育改革歷程的分析來看，擺脫殖民隔離之后的南非教育一直以標準取向作為改革的基石，被整合進繼續(xù)教育與培訓資格框架的中等職業(yè)教育也不例外。這種標準取向的突出表現(xiàn)是“設計分解”（Designing Down）的理念，即資格框架中每個層次都對學生應具備的能力進行描述，以此為起點，不同的資格創(chuàng)造出用于衡量學生學業(yè)成果的標準[11]。比如國家證書這個層次對語言學習的能力描述是：不同目的、聽眾和情境下的聽說能力;對文本進行閱讀、理解和批判性評價，對各種不同的文學和非文學文本進行回應;根據(jù)各種不同的目的和聽眾，使用合適的規(guī)則和格式進行寫作和報告;有效地運用語言結(jié)構(gòu)和規(guī)則。相應地，繼續(xù)教育與培訓中表演藝術(shù)資格的語言科目學業(yè)成果標準是：參與持續(xù)性的口頭交流，對口語文本進行評價;對各種類型的文本進行閱讀、分析和回應;在崗位學習項目中使用語言和交流能力;書寫各種類型的文本。這些標準一般不涉及具體知識或具體工作崗位，是對通用能力的描述，所以來源于同一個能力描述的不同資格之間可以進行等價兌換。

標準取向從兩個方面形成南非中等職業(yè)教育課程的知識基礎。首先，標準取向假設所有的知識是一樣的，科學知識和日常生活知識之間沒有差異，因此學術(shù)知識和職業(yè)知識之間也沒有差異。無論學習過程如何，只要達到了設定的標準，不同的學習經(jīng)驗可以對等。其次，標準取向更注重對能力的說明，知識的地位有所下降，成為“關鍵的嵌入知識”[12]。知識從屬于體現(xiàn)學習成果的特定能力，不是基于相關領域知識的內(nèi)在邏輯設計課程，而是根據(jù)學生需要具備的能力反過來選擇相應的知識。

（二）標準取向存在的問題

盡管標準取向的課程設計看起來清晰可行，試圖用統(tǒng)一標準的方式融合普通教育和職業(yè)教育，借此提升種族隔離時代處于較低位置的職業(yè)教育，但是把標準取向作為南非中等職業(yè)教育課程的知識基礎仍有不少問題。首先，知識與知識之間是有差異的，與日常生活知識相比，學科知識具有更好的普遍性和遷移性。否認知識之間的差異只會讓職業(yè)教育的學生受限于原有生活環(huán)境，無法得到知識和技能提升。其次，對學業(yè)成果——能力的表述是脫離具體情境的，無助于具體知識和學習材料的選擇。如上述對語言學習的成果描述，“各種不同”“各種類型”具體涉及多大范圍？信息技術(shù)專業(yè)和旅游專業(yè)的學生是否需要對同樣類型的文本進行閱讀和理解？資源豐富的學校和資源欠缺的學校如何定義“各種”，是否能夠提供同樣豐富的閱讀材料？

受限于國家經(jīng)濟發(fā)展狀況和長期種族隔離政策，南非勞動力市場一直未能提供充分的教育和就業(yè)機會。15～29歲年輕人處于既無工作又無教育或者培訓狀態(tài)的比例達到36%[13]。同時，在全球化和知識經(jīng)濟的外部競爭環(huán)境中，對高技能的追求已經(jīng)成為新南非政府實現(xiàn)更具持續(xù)性發(fā)展的必然選項[14]。因此，內(nèi)外壓力下的南非中等職業(yè)教育具有雙重目標：一方面，提供特定職業(yè)領域的具體技術(shù)與價值觀，為經(jīng)濟發(fā)展提供充足的技術(shù)工人;另一方面，傳遞學術(shù)知識和高技能，為學生進入高等教育提供通道[15]。中等職業(yè)教育課程知識基礎的選擇應該以這樣的雙重目標為依據(jù)。如果采用知識取向，容易出現(xiàn)所謂“學術(shù)漂移”[16]，即職業(yè)教育的學生普遍以學習理論知識為主，以升讀高等教育為目標，阻礙技術(shù)工人的培養(yǎng)。如果采用標準取向，職業(yè)教育的學生容易受限于自身環(huán)境，缺少普遍的和可遷移的知識，阻礙他們進入高等教育。為了實現(xiàn)內(nèi)外壓力下的雙重目標，南非中等職業(yè)教育有必要尋找更為合適的知識基礎。

三、南非中等職業(yè)教育的改進路徑

職業(yè)教育課程知識基礎的第三種可能是融合取向。首先應該承認知識之間是有差異的，其次教育應連接學科知識和工作場所知識，為所有學生尤其是背景不利學生提供更有力量的知識。與知識取向和標準取向相比，融合取向更有助于南非中等職業(yè)教育雙重目標的實現(xiàn)。

（一）不同類型知識的差異

伯恩斯坦提出分析知識的二維框架。一是架構(gòu)，指的是學校知識與日常生活知識之間的邊界;二是分類，指的是不同知識領域之間的邊界[17]。在后來的作品中伯恩斯坦以知識的本質(zhì)特征重新命名兩種架構(gòu)。垂直話語具有整合的、顯性的、系統(tǒng)理論化、層級化組織的特征，水平話語具有口頭的、當?shù)氐?、依賴于情境的、具體的、默會的、多層次的、片段化組織的特征。學術(shù)或?qū)W校知識屬于垂直話語，根據(jù)知識發(fā)展路徑垂直話語又分為自然科學體現(xiàn)的垂直知識結(jié)構(gòu)和社會科學體現(xiàn)的水平知識結(jié)構(gòu)。前者的走向是不斷提出更整合、更抽象的命題，新的知識是以舊的知識為前提實現(xiàn)垂直發(fā)展;后者的走向是不斷引入新的語言和視角，新的知識往往對舊的知識提出批判和挑戰(zhàn)[18]。相比之下，工作知識則具備更多水平話語的特質(zhì)，一般是在實踐經(jīng)驗中獲得的、依賴于具體情境的知識。但隨著科學知識在工作領域扮演越來越重要的角色，工作知識也可能具有垂直話語的特質(zhì)，根據(jù)知識獲得的地點可以劃分為正式知識和情境化知識。正式知識是在體制化的教育機構(gòu)獲得的，一般以書面化的形式進行學習;情境化知識是在工作日?；蛘咝袠I(yè)實踐中獲得的，一般以口頭表達或者肢體展示的形式進行學習[19]。

知識的類型劃分依據(jù)除了垂直話語中的知識發(fā)展路徑和水平話語中的知識獲得地點，還有知識探索的邏輯，即理論化邏輯和程序化邏輯。在垂直話語中，知識探索邏輯是指如何處理整體與部分的關系，著眼于整體的是理論化邏輯，著眼于部分的是程序化邏輯[20]。在水平話語中，知識探索邏輯是指問題解決的確定性和可預期性。符合程序化邏輯的工作中，問題解決是標準化的，結(jié)果是事先確定好的，學生通過按部就班的步驟學會解決問題。符合理論化邏輯的工作中，學生遇到的是新問題，結(jié)果無法預知，需要用普遍理論來解釋工作的原理，指導具體的問題解決過程。在這種工作中，學生不僅要了解既定的步驟，還要通過抽象層面的理論把握部分與整體的關系[21]。知識的架構(gòu)、分類和探索邏輯如表2所示。

（二）為學生提供“強有力的知識”

通過模糊理論知識和實踐知識的差異、制定統(tǒng)一學業(yè)成果標準，南非繼續(xù)教育與培訓在一定程度上減弱了機會區(qū)分帶來的不均等。但是要實現(xiàn)教育均等和可持續(xù)發(fā)展，還需要對中等職業(yè)教育課程知識的選擇和傳遞進行更深入的分析，討論如何為所有學生尤其是背景不利學生提供“強有力的知識”，即特定領域中當下可以獲得的最好的專門化知識[22]。“強有力的知識”有別于人們在日常生活中輕易獲得的與具體情境緊密相關的知識，因為區(qū)別化和專門化，這種知識具有更好的推廣性，可以超越學生原有日常生活經(jīng)驗，因而更具改變和突破的力量。

在知識的架構(gòu)維度上，垂直話語比水平話語更有力量，因為前者是以獨立于情境的、整合的狀態(tài)存在，后者是以嵌入于具體情境的、片段的狀態(tài)存在，前者比后者更具可遷移性和推廣性。正式知識比情境化知識更具力量，因為前者能夠超越工作日常具體情境和具體步驟，可以用更為系統(tǒng)也更為理論的文字進行表述和傳播。

在知識發(fā)展路徑的維度上，一般認為垂直知識結(jié)構(gòu)比水平知識結(jié)構(gòu)更有力量，但不同學科在專門化的表現(xiàn)方式上有所不同，非自然學科同樣可以為學生提供“強有力的知識”[23]。比如，以自然科學為核心和基礎的STEM學科為轉(zhuǎn)化、預測和控制物質(zhì)世界提供了最有效的方法，其力量受到普遍認可。社會科學可以提供與特定情境相關的可推廣的知識，通過在同行社群中被認為客觀的方法產(chǎn)生一些事實基礎，為政策辯論提供不同的方案，基于概率做出可以檢驗的預測等。藝術(shù)和道德領域的學科通過文學的、視覺的、音樂的或者動覺的形式為學生提供力量，在連接個人與人性方面具備科學所具有的可推廣性。這些學科都有自己的專業(yè)社群來定義學科內(nèi)的概念、規(guī)則和實踐，具備各自的學科規(guī)則（邊界），并以此區(qū)分于日常生活經(jīng)驗。因此，各個學科的知識都有可能成為學生力量的來源，作為他們撼動甚至超越個人經(jīng)驗的基礎。

在知識探索邏輯的維度上，著眼于整體的理論知識比著眼于部分的程序知識更有力量，因為前者以具體的情境和案例為起點，同時超越這些具體的情境和案例形成更抽象、更普遍的規(guī)律與理論。符合理論化邏輯的科學知識和工藝知識比符合程序化邏輯的系統(tǒng)知識和怎么做的知識更有力量，因為前者超越了標準化、可預知的操作步驟，從更抽象的層面把握部分與整體的關系，使學生理解整體的意義，尋求可遷移的問題解決途徑。學生獲得知識一般是先學習程序知識，然后通過抽象化獲得理論知識，但這種從部分到整體、從程序到理論的轉(zhuǎn)變不是必然發(fā)生的。隨著學科知識的分化和勞動分工的細化，程序知識可以獨立于理論知識而存在。兩者的分離，表現(xiàn)在學校知識中就是對能力較低學生的教學往往停留在程序知識，只有程序化的操練而無法上升到對整體意義的把握;表現(xiàn)在工作知識中就是工人只負責重復操作流程中的一個環(huán)節(jié)，沒有機會了解整個項目或者產(chǎn)品的意義。

可見，知識的專門化不局限于某一種架構(gòu)、分類或者邏輯，而是要綜合考慮它能在多大程度上為學生提供超越個人經(jīng)驗的可能。即使在受到公認更有力量的自然學科，如果課程知識停留在具體情境、具體問題的計算操練上，不能實現(xiàn)知識的抽象和遷移，那么學生就無法獲得“強有力的知識”。盡管正式知識比情境化知識更有力量，如果體制化的教育機構(gòu)提供的課程知識只停留在系統(tǒng)知識的層面，學生只能掌握一套標準化的規(guī)則和流程，無法掌握其背后更具抽象或者符號意義的科學知識，那么正式知識也很難說是“強有力的知識”。如果行業(yè)實踐提供的知識可以從怎么做的具體動作指令上升到既有整體又有局部的工藝知識，使學生實現(xiàn)從流水線工人到所謂“工匠”的轉(zhuǎn)變，把握宏觀層面的意義，那么情境化知識也同樣可以成為“強有力的知識”。

后隔離時代的南非中等職業(yè)教育被整合進入繼續(xù)教育與培訓框架，涉及上述各種類型的知識。在承認知識差異的前提下，為所有學生尤其是背景不利學生提供更有力量的專門化知識，才能實現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)工人和提供高等教育通道的雙重目標。融合取向應該成為南非中等職業(yè)教育課程的改進方向。

參 考 文 獻

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Standards-based Secondary TVET in South Africa：Context， Challenge and Improvement

Zhang Yuting

Abstract? The new South Africa Government introduced outcomes-based and qualification-driven education reform， which makes it possible for students to transfer between different types and levels of education. Taking learning outcome and competence as the foundation of curriculum design， implementation and evaluation， the standards-based approach in secondary TVET curriculum denied the difference of knowledge and reduced the status of knowledge， which is not helpful for the realization of double objects. On the premise of acknowledging knowledge differences， the integration orientation claims that providing more powerful specialized knowledge to all students should be a feasible path to improve secondary vocational education in South Africa.

Key words? South Africa; secondary TVET; standards-based; course

Author? Zhang Yuting， lecturer of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）