兒童立場(chǎng)：數(shù)學(xué)學(xué)與教的應(yīng)然追求

賈敏

摘 要 課改的口號(hào)喊在嘴上，很多成果寫(xiě)在紙上，最難的是打通最后一公里，落實(shí)在課上。尋求改變基于“未學(xué)等于沒(méi)有，已學(xué)等于已有”的教師立場(chǎng)數(shù)學(xué)課堂，呼喚“未學(xué)不等于沒(méi)有，已學(xué)不等于已有”的兒童立場(chǎng)教學(xué)。從兒童立場(chǎng)出發(fā)，讓學(xué)生想學(xué)、會(huì)學(xué)、能學(xué)，讓教適應(yīng)學(xué)，教師順應(yīng)學(xué)生。從兒童的實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)與教的活動(dòng)、路徑和方法。真正讓兒童到場(chǎng)，站在學(xué)習(xí)舞臺(tái)的正中央。筆者從名師的教學(xué)課例觀察，并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐。從理解學(xué)生，教師也是學(xué)習(xí)者;直面問(wèn)題，學(xué)習(xí)其實(shí)不簡(jiǎn)單;順應(yīng)天性，學(xué)生亦能當(dāng)老師;退步向前，目標(biāo)還需講策略;留有痕跡，學(xué)習(xí)需要有活動(dòng)等方面進(jìn)行思考實(shí)踐，取得了不錯(cuò)的效果。

關(guān)鍵詞 兒童立場(chǎng);數(shù)學(xué);學(xué);教

中圖分類號(hào)：G22? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????? 文章編號(hào)：1002-7661（2019）09-0172-01

課改的口號(hào)喊在嘴上，很多成果寫(xiě)在紙上，最難的是落實(shí)在課上。正如陶行知所說(shuō)：“現(xiàn)在的學(xué)校論起學(xué)校來(lái)，我看要改名字了。學(xué)?，F(xiàn)在更多的像教校，而不是學(xué)校?！惫_(kāi)教學(xué)時(shí)常?？吹剑翰徽搶W(xué)生是否已知，教學(xué)照搬流程進(jìn)行，環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生回答精妙，“意外”也甚是巧妙，一切盡在掌握之中。我們呼喚兒童立場(chǎng)的教學(xué)，讓學(xué)生想學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)，成為課堂學(xué)習(xí)的主人，讓教適應(yīng)學(xué)，教師順應(yīng)學(xué)生。

一、理解學(xué)生，教師也是學(xué)習(xí)者

兒童立場(chǎng)的數(shù)學(xué)課堂，是以指向引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的，因此理解學(xué)生就顯得特別重要，是學(xué)為中心課堂的前提和基礎(chǔ)。理解學(xué)生，不僅僅是了解學(xué)生。了解和理解是不一樣，了解還是較多地從自我的角度出發(fā)、思考。理解較多在從他人的立場(chǎng)出發(fā)、思考。理解有情感的成分，教師帶著真情實(shí)感，真正站在學(xué)生角度，設(shè)身處地去思考。理解學(xué)生，是兒童立場(chǎng)。理解學(xué)生不靠臆測(cè)，要真正從學(xué)的角度思考教學(xué)問(wèn)題、研究學(xué)生，平衡一下原先過(guò)分從教師角度出發(fā)的思考與抉擇。理解學(xué)生，就是當(dāng)學(xué)生有想法時(shí)，要讓學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)。給一個(gè)學(xué)生表達(dá)，會(huì)帶起更多學(xué)生思考。因?yàn)閷W(xué)習(xí)，從來(lái)都不是一個(gè)簡(jiǎn)單的從無(wú)到有的積累過(guò)程，也不是單一的不斷從錯(cuò)誤轉(zhuǎn)向正確的發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)就像池塘里“圓”的不斷放大，后面的思考，總是在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，兼容已有，“放大”已有。從這個(gè)意義上說(shuō)，理解學(xué)生，教師和學(xué)生一樣，都是學(xué)習(xí)者。

二、直面困惑，學(xué)習(xí)其實(shí)不簡(jiǎn)單

課堂上要看到學(xué)生真正的想法，就要設(shè)計(jì)最有可能讓學(xué)生犯錯(cuò)的學(xué)習(xí)任務(wù)。特級(jí)教師賁友林在教學(xué)《周長(zhǎng)》時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)故意不先研究長(zhǎng)方形，再研究沒(méi)有格子正方形。直面矛盾直接出示邊長(zhǎng)是4厘米的正方形（且有方格），學(xué)生必然出現(xiàn)兩個(gè)容易混淆的4。4×4看起來(lái)簡(jiǎn)單，但要解釋清楚卻不容易。因此教師設(shè)計(jì)了以下層次的學(xué)習(xí)過(guò)程：①解釋兩個(gè)容易混淆的4。②16是方格數(shù)還是周長(zhǎng)？老師沒(méi)有直接告訴學(xué)生，而是給了充足的時(shí)間讓學(xué)生質(zhì)疑、解釋、說(shuō)明。最后讓學(xué)生在辨析中明白：兩個(gè)4，一個(gè)是指四條邊，另一個(gè)是指每條邊有這樣的4個(gè)格子，也就是長(zhǎng)4厘米。4×4=16。16表示的不是16個(gè)格子，而是邊線長(zhǎng)16厘米。學(xué)生學(xué)習(xí)周長(zhǎng)的過(guò)程是曲折的，區(qū)分周長(zhǎng)與面積并不容易。當(dāng)學(xué)生把他們的想法呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，讓我們看到了真正的學(xué)生。認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)的過(guò)程用了將近30分鐘，說(shuō)明在我們成人看來(lái)很簡(jiǎn)單的理解周長(zhǎng)問(wèn)題，對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)的確不容易。課堂學(xué)習(xí)就是要將學(xué)生思維引向不清楚的、有困難的、容易出問(wèn)題的方向，這是直面困惑設(shè)計(jì)學(xué)的歷程。

三、順應(yīng)天性，學(xué)生亦是小老師

我執(zhí)教《平均數(shù)》時(shí)，整節(jié)課圍繞以下問(wèn)題研究：①哪個(gè)小組定點(diǎn)投籃投得準(zhǔn)？②設(shè)計(jì)3人組平均每人投中9個(gè)的可能情況。以上兩個(gè)問(wèn)題，我沒(méi)有直接組織教學(xué)，而是順應(yīng)學(xué)生天生想當(dāng)小老師的天性，放手讓學(xué)生當(dāng)小老師，取得了不錯(cuò)的效果。研究哪個(gè)小組定點(diǎn)投籃投得準(zhǔn)時(shí)，同學(xué)們有不同的想法，讓學(xué)生帶著自己的研究單到小組里交流。第二個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)3人組平均每人投中9個(gè)的可能情況。讓學(xué)生畫(huà)圖表示自己的想法，選擇學(xué)生出現(xiàn)的四幅作品進(jìn)行交流。小學(xué)生天生就愛(ài)模仿，喜歡當(dāng)老師的樣子。數(shù)學(xué)課堂上讓學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變成用學(xué)生的想法來(lái)教學(xué)生，順應(yīng)了兒童的天性。

四、退步向前，目標(biāo)還要講策略

夸美紐斯說(shuō)：“教員教的少，學(xué)生學(xué)的多是我們的目標(biāo)?！眱和?chǎng)的教學(xué)過(guò)程，最關(guān)鍵的是支持學(xué)習(xí)，而支持學(xué)習(xí)是要有教育策略的。教師不再主動(dòng)驅(qū)使課堂行進(jìn)，而讓學(xué)生的思考推進(jìn)課堂進(jìn)程。退步向前的數(shù)學(xué)課堂，是為了學(xué)生的厚積薄發(fā)，為了學(xué)生更有意義、更充分地真學(xué)習(xí)和真研究的開(kāi)展。退步向前的數(shù)學(xué)課堂體現(xiàn)的是學(xué)生的課堂、學(xué)科的課堂;是陪伴學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)探索也是一種旅行的課堂;還是給教師帶來(lái)回味的教學(xué)思考，找到未來(lái)成長(zhǎng)方向的課堂。

五、留有痕跡，學(xué)教評(píng)需一體化

基于兒童立場(chǎng)設(shè)計(jì)學(xué)，學(xué)、教、評(píng)一體化。用從一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)活動(dòng)貫穿教學(xué)始終。課堂上學(xué)生的每一次活動(dòng)、思考，都在紙上留下痕跡。教學(xué)時(shí)基于這樣的痕跡展開(kāi)，這是是基于證據(jù)的學(xué)，基于證據(jù)的教，更是基于證據(jù)的評(píng)價(jià)。做到學(xué)習(xí)可視化，真正讓學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)生思考可見(jiàn)、可檢測(cè)。這樣的課堂，讓我們看到課程改革真正打通了最后一公里。

參考文獻(xiàn)：

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