“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下基于翻轉課堂的分析化學教學模式的構建＊

王 磊

目前，多數(shù)高職課程的教學還是“以教師為主體、知識灌輸、反復練習、期末考試”等方式為主。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代的到來，翻轉課堂作為一種新型的教學方法顛覆以教師傳授為主的傳統(tǒng)教學方式，為教學改革注入新的思路和活力。分析化學是一門突出實踐性與應用性的學科，具有分析方法多、理論知識晦澀、操作技能難等特點，學生若單純通過課本進行課前預習，學習效果甚微。此外，在分析儀器操作訓練方面，因儀器數(shù)量不足，不能做到人手一臺，且儀器精密難保養(yǎng)、操作程序繁瑣，一般在操作前，都是由教師先系統(tǒng)地介紹實驗步驟、實驗原理、示范操作，然后學生再機械地按照實驗步驟開展實驗，學習相對被動，縮短的課堂練習時間使他們不能完全掌握其專業(yè)知識，學習效果很難保障?；谝陨显颍瑢⒒ヂ?lián)網(wǎng)學習與翻轉課堂教學模式有效整合，打破傳統(tǒng)的教學格局，通過整理分析化學課程教學資源，利用網(wǎng)絡平臺優(yōu)勢搭建云課堂，讓學生提前進行學習，可以有效彌補分析化學課程特點帶來的一系列弊端，實現(xiàn)課堂有效教學。

一、翻轉課堂模式的基本特征

第一，課堂時間重新分配。傳統(tǒng)的課堂教學以教師講授為主，學生被動聽和記，學習效率低。翻轉課堂將傳統(tǒng)課堂搬到教室以外，學生在課前學習新知識，教師將課堂時間交給學生，課上通過師生互動解決疑難問題，完成知識的內化。課堂由封閉轉向開放，更有利于培養(yǎng)學生終身學習的能力。

第二，教師角色的轉變。翻轉課堂使教師的角色由“知識的傳授者”變?yōu)椤皩W習的引導者”。教師在課堂上根據(jù)任務測試、小組匯報等形式完成對學生基礎知識學習的評價，對其在課前自主學習的情況做到全面了解，有針對性地結合相關知識進行深入剖析和講解，引導學生完成教學任務。

第三，學生角色的轉變。翻轉課堂使學生由被動變?yōu)橹鲃?。學生課前通過網(wǎng)絡平臺進行自主學習，而且他們觀看視頻的節(jié)奏全在自己掌握，懂的快進，沒懂的倒退反復觀看，或者停下來仔細思考或筆記；課上通過與教師和同學的有效交流解決疑難問題，達到知識內化，成為知識的主動接受者，學生是學習的核心和主體。

二、翻轉課堂教學模式在分析化學課程中的構建

2017年5月，長春職業(yè)技術學院品牌專業(yè)群教學資源庫項目啟動，借助智慧樹教育平臺，將互聯(lián)網(wǎng)學習與翻轉課堂教學模式有效整合，打破了傳統(tǒng)的教學格局。通過整理分析化學課程教學資源，如微課、教學錄像、flash動畫等搭建云課堂，讓學生提前學習，可以有效彌補分析化學課程特點帶來的一系列弊端。以“任務單”為指導，把“翻轉課堂”的教學視頻作為一種新概念引入，從時間和空間的維度重構課堂。借助學案和微視頻等學習資源引發(fā)學生自主學習，促進其進行主動的知識建構，實現(xiàn)學習從被動到主動的轉變，增強教師的指導作用，提高學習效率，改善學習效果。同時，根據(jù)分析化學課程實踐性強的特點（實驗學時多，占總學時的二分之一），將實驗的關鍵點、儀器構造、規(guī)范操作等制成動畫、微視頻等教學資源，讓學生提前預習，減少課上教師講解的時間，增加學生動手練習的時間，彌補傳統(tǒng)課堂教學中的不足。根據(jù)翻轉課堂模式的基本特征，結合分析化學課程及高職學生的實際情況，構建了翻轉課堂教學模式，見圖1。

圖1 分析化學翻轉課堂教學模式

首先，課前知識準備。學生在課前，根據(jù)教師在平臺上發(fā)布的學習資源及學習任務引導文，自主安排時間，通過觀看視頻、研讀教材獨立完成學習，對于課前不能解決的問題，可以記錄下來作為課上重點學習的對象。教師設計每次學習任務設置完成的時間節(jié)點，通過平臺的后臺數(shù)據(jù)記錄來確定學生是否在規(guī)定的時間節(jié)點完成學習，確保課前知識傳授落實到位，并作為課程考核的一部分。

其次，課中知識內化。課前學習減少了教師在課堂的講授時間，從而延長了學生的課堂學習時間，這為學生的知識內化提供了充足的時間保障[2]。教師通過檢查學生課前學習任務引導文的完成情況梳理出共性問題，并將其在學習平臺討論區(qū)提出的問題進行匯總，篩選出本節(jié)知識中的疑點和難點問題，采用多種有效的方式進行深入淺出地加工和講解。如小組討論、經(jīng)驗交流、課堂測驗等，同時兼顧個別學生的實際情況進行個體差異性教學，從而將因材施教貫穿于整個課程學習中[1]。為了加強知識的系統(tǒng)性，教師還要引導學生對整節(jié)課的知識進行系統(tǒng)總結和梳理，形成一個清晰的知識體系?；谥R傳授在課前的學習中已經(jīng)完成，課堂上更多的時間用于注重知識的內化，即知識的運用，推動學生實現(xiàn)有效學習，培養(yǎng)其提出問題、分析問題、解決問題的能力。學生成為課中的主角，教師通過其討論和完成作業(yè)、實驗情況分析和把握他們的學習效果，與傳統(tǒng)的教學模式相比，教師從主動變?yōu)楸粍?，從主導變?yōu)橐龑А?/p>

最后，課后知識鞏固與拓展。課后總結反饋環(huán)節(jié)是檢驗學生是否真正掌握知識的有效途徑。課后通過學習平臺給學生提供課后作業(yè)、知識拓展資源，促進其知識理解和應用。通過課后作業(yè)，教師能檢查課上是否已經(jīng)解決了課前自主學習時的疑難問題，做到查漏補缺，教學相長。通過知識拓展，使學生了解分析化學為學習專業(yè)課程的基礎，應用分析化學知識如何解決生活中的問題，激發(fā)其對分析化學課程的學習興趣，明確分析化學可以服務日常生活的意識，調動其學習的積極性。結合新聞中關于食品安全問題，如瘦肉精、三聚氰胺奶粉事件、地溝油事件等，對其進行情感教育，使其明白食品安全肩負的社會責任和使命。

將互聯(lián)網(wǎng)技術融入分析化學翻轉課堂，以課前知識準備，課中知識內化和課后知識鞏固與拓展三個環(huán)節(jié)，構建分析化學這門課程的教學模式。課后對學生的問卷調查可以反映出，翻轉課堂教學模式的運用，對培養(yǎng)他們的學習積極性和自主學習的能力，及提高獨立思考問題和解決問題的能力都有促進作用，也推動了教師教學能力以及綜合能力的提高，解決了分析化學課程內容多，學時不足的矛盾，為分析化學教學和課程建設指明了新的方向和思路。