語文閱讀教學(xué)“四何”問題設(shè)計(jì)初探

羅詠紅

“四何”問題是“是何”“為何”“如何”“若何”?！笆呛巍敝赶蛞恍┍硎臼聦?shí)性內(nèi)容的問題;“為何”指向一些表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯推理的問題;“如何”指向一些表示方法途徑與狀態(tài)的問題;“若何”指向一些表示條件發(fā)生變化，可能產(chǎn)生新結(jié)果的問題?！笆呛巍眴栴}，主要了解學(xué)生對(duì)事實(shí)性問題的掌握情況，“為何”問題主要了解學(xué)生對(duì)原理性知識(shí)的掌握情況，“如何”問題，主要了解學(xué)生對(duì)策略性知識(shí)的掌握情況，“若何”問題主要了解學(xué)生對(duì)創(chuàng)造性知識(shí)的掌握情況。布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次，從這個(gè)角度來看，“是何”問題屬于低層目標(biāo)，“為何” 問題屬于中層目標(biāo)，“如何”“若何”問題屬于高層目標(biāo)。一堂課高質(zhì)量的課不應(yīng)只有低層目標(biāo)的問題設(shè)計(jì)，而應(yīng)是低中高的搭配，并且中高層的目標(biāo)設(shè)計(jì)要占一定的份量。

一、“是何”問題讓閱讀有動(dòng)機(jī)

我們常要求學(xué)生“帶著問題去閱讀”，學(xué)生在未讀之前應(yīng)帶著什么問題去讀呢？我覺得應(yīng)該帶著“是何”問題去閱讀，比如這篇文章寫的主人公是誰？寫了哪幾件事？你覺得寫得有意思的地方是什么？你覺得不理解的內(nèi)容是什么？有了問題就有了閱讀的動(dòng)機(jī)，也就有了進(jìn)一步分析鑒賞探究的基礎(chǔ)。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，我們還可以將“是何”問題設(shè)計(jì)得更為具體一點(diǎn)，讓學(xué)生在閱讀時(shí)方向感更強(qiáng)些。比如：《活著》一文的主人公徐福貴的人生和家庭遭受了哪些不幸？朱自清的散文《荷塘月色》描繪了哪幾幅圖畫？李白的《蜀道難》寫了蜀道上的幾“難”？ 《祝?！愤@篇文章的主人公是“我”還是“祥林嫂”？這些問題在設(shè)計(jì)時(shí)暗示了一部分內(nèi)容或?qū)懛?，學(xué)生帶著這些問題去閱讀，就好像一個(gè)小孩拿到一個(gè)打亂的拼圖會(huì)很想在最短的時(shí)間內(nèi)把它們拼出來一樣，會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)的閱讀動(dòng)機(jī)。

二、“為何”問題讓閱讀有趣味

這里說的是閱讀的“趣味”而不是“興趣”，“興趣”屬于動(dòng)機(jī)，而“趣味”帶上了思維的色彩?！盀楹巍眴栴}的設(shè)計(jì)應(yīng)該是思維層面的，是讓學(xué)生通過閱讀和思考獲得思維上的樂趣。比如：《活著》的主人公徐福貴的人生和家庭遭受了那么多不幸，為什么還覺得“活著好”呢？《祝福》這篇文章的主人公是“我”還是“祥林嫂”，說說你的理由？張潔的《揀麥穗》中的“我”為什么想嫁給賣灶糖的老漢呢？等等。這些“為何”問題往往是針對(duì)文章內(nèi)容的關(guān)鍵處、寫法的特別處設(shè)問，設(shè)計(jì)好這些問題，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中去琢磨，在琢磨中覺出文章的趣味。當(dāng)然設(shè)計(jì)的這些“為何”問題要有很強(qiáng)的目的性，要幫助學(xué)生進(jìn)一步地深入理解作品，從更高的層面去鑒賞作品的寫法。從思維的深度來說，“為何”問題肯定要高于“是何”問題。

三、“如何”問題讓閱讀有方法

“如何”問題培養(yǎng)的是學(xué)生的元認(rèn)知能力。元認(rèn)知能力是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評(píng)價(jià)與自我調(diào)節(jié)。學(xué)生的元認(rèn)知的發(fā)展水平直接制約著學(xué)生智力的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重要影響。因此“如何”問題設(shè)計(jì)很重要，可以提高學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展水平，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展。重要問題也往往是困難的問題，“如何”問題難在學(xué)生習(xí)慣的培養(yǎng)和課堂的落實(shí)。我們學(xué)校曾經(jīng)進(jìn)行“三案六步”課改，“三案”中的“思案”和現(xiàn)在進(jìn)行的“三導(dǎo)案模式”中的“小組合作”都是為了培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力，但在實(shí)施的過程中都覺得舉步維艱，特別對(duì)于中下層能力的學(xué)生。所以特別需要我們?cè)谡n堂上去重視“如何”問題的設(shè)計(jì)，并鼓勵(lì)學(xué)生在小組和班級(jí)分享他的閱讀方法與體驗(yàn)。比如：你如何理解《活著》這篇小說的主題是表現(xiàn)生存的艱辛和活著的意義呢？你分析《祝?！愤@篇文章中祥林嫂的形象運(yùn)用了哪些方法？你是如何讀出《揀麥穗》這篇文章中作者流露出的“含淚的笑”呢？

“如何”問題需要有設(shè)計(jì)理念，更需要在課堂生成。比如上面的問題，如果是我們?cè)谡n堂上及時(shí)捕捉到的學(xué)生的觀點(diǎn)然后進(jìn)行追問，就可以很好地幫助學(xué)生進(jìn)行反思和歸納，從而讓學(xué)生在潛移默化中形成元認(rèn)知知識(shí)，獲得元認(rèn)知的體驗(yàn)，進(jìn)而可以進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控。

四、“若何”問題讓閱讀有新意

“若何”問題屬于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的問題。網(wǎng)上曾流傳一個(gè)典型的中美問題設(shè)計(jì)的對(duì)比：“關(guān)于成吉思汗的繼承人窩闊臺(tái)，中國試卷的問題一般是這樣設(shè)計(jì)的：成吉思汗的繼承人窩闊臺(tái)，死于公元哪一年？最遠(yuǎn)打到哪里？成吉思汗為什么選擇窩闊臺(tái)為繼承人？而美國試卷則是這樣設(shè)計(jì)的：成吉思汗的繼承人窩闊臺(tái)當(dāng)初如果沒有死，歐洲會(huì)發(fā)生什么變化？試從經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)三個(gè)方面分析?！边@個(gè)對(duì)比在于說明中國教育側(cè)重于知識(shí)的傳授，而美國教育則注重能力的培養(yǎng)。這個(gè)美國式的問題設(shè)計(jì)就是典型的“若何”問題，即假設(shè)條件發(fā)生改變之后，你運(yùn)用你的綜合能力去尋找答案。這個(gè)答案不在教科書上，也不在老師手中，而在于尋找結(jié)果的過程中。比如：在小說《活著》中，如果徐福貴年青時(shí)沒有因賭博失去他的房產(chǎn)和土地，那他的命運(yùn)會(huì)發(fā)生改變嗎？得出的結(jié)論可以是“命運(yùn)會(huì)發(fā)生改變”，也可以是 “命運(yùn)不會(huì)發(fā)生改變”，需要你從人物的性格、社會(huì)的背景、作者要表現(xiàn)的主題等多方面去了解和分析。綜合分析能力、創(chuàng)新思維能力是我們的學(xué)生最稀缺的也是最重要的能力。在閱讀教學(xué)中我們要善用“若何”問題有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生這種能力，有時(shí)只要在設(shè)計(jì)問題時(shí)稍作改變，就能將一個(gè)“是何”“為何”的問題變成一個(gè)“若何”問題。如《項(xiàng)鏈》的結(jié)構(gòu)安排有什么特點(diǎn)？這種安排巧在哪里？這是一個(gè)“是什么”的“是何”問題，后面一問除了回答“巧”的同時(shí)還要回答“為什么巧”，充其量是一個(gè)“為何”問題。我們可以將其變?yōu)檫@樣的問題：“在《項(xiàng)鏈》一文中，如果將‘發(fā)現(xiàn)項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚倪@情節(jié)放在小說的開頭你覺得是好還是不好？”這就成了一個(gè)典型的“若何”問題，這個(gè)問題肯定更能激發(fā)學(xué)生的探究能力。

語文閱讀用“四何”問題作引導(dǎo)，將問題設(shè)計(jì)的四個(gè)層級(jí)與認(rèn)知目標(biāo)的六個(gè)層級(jí)結(jié)合起來，可以有效地解決教師教什么、怎么教的問題，也可以充分發(fā)揮學(xué)生閱讀的主體性，激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。在閱讀教學(xué)中我們既要遵循“四何”問題設(shè)計(jì)低中高層合理搭配的原則，也要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要有所側(cè)重，有所選擇，讓“四何”問題設(shè)計(jì)更好地為語文閱讀教學(xué)服務(wù)。

責(zé)任編輯 龍建剛