文本中心視角下的小學語文批判性閱讀教學

張維亮

摘要：素質教育要求學生有獨立的思想和自由的意志，表現(xiàn)在語文閱讀層面，便是批判性閱讀。批判性閱讀即為：讀者在閱讀過程中結合自己的生活及閱讀經(jīng)驗，通過解釋、分析、推理、評判、甄別、選擇，最終創(chuàng)造或建構意義的過程，即強調學生的自我建構而區(qū)別于傳統(tǒng)的接受性閱讀。本文便就此文本中心視角下的小學語文批判性閱讀教學話題做出分列內(nèi)容批判、語言批判、主題批判此三方面的闡述。

關鍵詞：文本中心視角 小學語文 批判性閱讀

在文本中心的視角下，“讀者可以有自己的讀法，不必受作者制約，也不必看批評家眼色，從而在實際的閱讀中擺脫了作者和批評家的權威而獲得了一種全新的閱讀自由”。即文本被作者創(chuàng)作出來便成為一個獨立的產(chǎn)物，讀者可以突破對作者立意的挖局和揣摩而直接結合自己的經(jīng)驗構想去看待文本，從而得出獨一無二的體驗。而以此種視角看待文本的角度我們則可分為內(nèi)容、語言和主題三者。

1.內(nèi)容批判——挖掘文本可重塑部分，學生革新構想

內(nèi)容批判也即對文本人物形象、故事情節(jié)等的理解以及在此理解基礎之上的基于讀者自身視角的重新定位，而非止步于在接受性閱讀模式下對此人物、情節(jié)的被動感知與鑒賞。但課文文本有其自身的完整結構、意義與經(jīng)典性，因此，教師應在兼顧文本原始意義的基礎上挖掘出其中的可重塑部分，以供學生進行革新構想。這在鍛煉學生批判思維、凸顯其自身主體意識的同時，亦有益于其伴隨著思維主動構想的寫作能力的提升。

例如：《幸福在哪里》一文的經(jīng)典意義在詮釋幸福的含義，即：其存在于有益于人類的勞動中，從而通過此促進學生養(yǎng)成勞動的意識，并在勞動中去有意識地感知幸福。這是正確的，因此，我并沒有改換此主旨立意，而是從故事情節(jié)入手，向同學們提問：“為什么當智慧女神和這三個牧童說完讓他們用十年時間去發(fā)現(xiàn)幸福所在的話后，他們就會立刻決定各奔前程，去探索各自的幸福，而毅然決然地改變了三人一起的生活，這樣的故事情節(jié)合理嗎”。同學們大多搖搖頭，在此，我便讓其去進行情節(jié)改換或補充，以使其盡可能合情合理。如有一位同學便說道：“三個牧童在智慧女神走后應該先思索一番，去共同反思自己以前沒有意識到的‘幸?！脑掝}，而發(fā)現(xiàn)以前三個人在一起的日子并沒有讓彼此覺得幸福，且每個人都長大了，應該自謀生路，去探索未知。這時的分開才合情合理”。之后，我還讓其進行據(jù)此的文本改寫，這在鍛煉同學們想象與思維理解力的同時，還促其明晰文本可進行批判的屬性。

2.語言批判——選取文本可變性語句，學生據(jù)文重構

在內(nèi)容之后，語言便是另一可進行批判性解讀的維度。因為語文學科教育的本質即是關于語言理解與表達的教育。在傳統(tǒng)的接受型閱讀模式下，師生皆趨向于對文本語言的鑒賞與學習，而非在理解其基礎上更深層次地批判與自主重構。而學生針對文本可變性語句的重構將通過真正調動其主動思維的方式，鍛煉其語言理解與表達能力。

例如：《養(yǎng)花》一文中有：“開花，多么有意思呀！不是亂吹，這就是知識呀！”、“我不是有腿病嗎”等以對話口吻敘寫的、書面感不強的表達，這的確有其自身的風格。但此處亦有可變更的空間和余地，所以我讓同學們在重復閱讀這兩句話的基礎上，根據(jù)上下文進行對此兩句所表達意思的語言重新結構，以創(chuàng)造出更多的語言和文本風格。如一位同學回答道：“可以改為：‘開花，是極有意思的一件事！不是亂吹，這也是知識，多得些知識決不是壞事’、‘我的腿病不但不利于行.....’便避免了感嘆詞造成的閱讀尷尬與幼稚性”;有的同學則回答道：“可以改為：‘開花，多么神奇??！不是亂吹，這也屬于知識，多得些知識可不是壞事’、‘我的腿病啊’。這樣不會變更文本原來質樸親切的語言風格，但使得表述更為自然”。如此，同學們對此語言改換的過程亦是其語言理解與表達能力潛移默化提升的過程，也是其語言批判意識逐步形成的過程。

3.主題批判——打破作者中心性局限，學生自由看待

主題是文本的靈魂，但正如“一個人眼中有一千個哈姆雷特”一樣，作品的主題可以是作者想要通過文本表達的內(nèi)容，但亦可以是讀者在獨立閱讀中結合自身經(jīng)歷與思維方式得出的結果，也即在“文本中心”論下產(chǎn)生的學生自由看待與解讀。

例如：《野草》一文的主題為：采用寄寓的寫法，通過對小草強大生命力的描寫，使民眾在當時的抗日戰(zhàn)爭最艱難背景下意識到自己的力量，進而行動起來，在百折不撓的堅持中取得最后的勝利。但同學們并無法切身地感知到當時的時代背景以及作者的立場，因此，我便讓其結合自己的生活見聞，來自由地思索“你從文本中懂得了什么道理？”的問題。這時，一位同學便回答：“小草是微小，是可以被人隨意踩踏甚而連根拔起毀滅的，但這是不可控的外力。如若給它安寧的生長空間，即便處于最惡劣的環(huán)境，其依舊會以不達目的不罷休的力量透出屏障，接觸到陽光。這讓我意識到一個人的生死可以隨時被外力決定，但其始終向上的力量必會將其推向光明的境界”。如此，雖則沒有與作者立場的結合，但依舊對學生構成了正向人文影響，還提高了其文本的自主分析、感知與表達能力。

批判性閱讀更強調對文本的主動評價，是契合素質教育理念與學生認知和思維發(fā)展規(guī)律的閱讀模式，因而亦是未來語文閱讀教育的必然所趨。

參考文獻：

【1】潘宜峰.小學語文閱讀教學中批判性思維的培養(yǎng)[J].課程教育研究，2017（27）：92.