“融錯(cuò)”“助困”，讓教成為更好的學(xué)

顧春芹

摘要：以《小數(shù)點(diǎn)位置移動(dòng)引起小數(shù)大小變化》一課為例，說明：當(dāng)課堂形勢“一片大好”時(shí)，教師不妨停下來等一等，聽一聽“學(xué)困生”是怎么想的，暴露出他們被掩蓋的錯(cuò)誤，從而“對癥下藥”。面對學(xué)生的錯(cuò)誤，教師可以放手讓學(xué)生思考、交流，讓“學(xué)優(yōu)生”教“學(xué)困生”，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知邊界的融合，教與學(xué)的融合。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)錯(cuò)誤“學(xué)困生”教學(xué)融合小數(shù)點(diǎn)位置

教學(xué)要“順木之天，以至其性”。教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注課堂的生成，以學(xué)定教。恩格斯說過：“最好的學(xué)習(xí)是從差錯(cuò)中學(xué)習(xí)?！苯處熡绕鋺?yīng)善于對待學(xué)生的差錯(cuò)，讓學(xué)生的錯(cuò)誤成為寶貴的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生思考、交流、糾正、提升。有些課堂，表面上看很順暢、沒問題，那是因?yàn)椤皟?yōu)等生”搶占了話語權(quán)，“學(xué)困生”被邊緣化。當(dāng)課堂形勢“一片大好”時(shí)，教師不妨停下來等一等，聽一聽“學(xué)困生”是怎么想的，暴露出他們被掩蓋錯(cuò)誤，從而“對癥下藥”。

美國著名學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾發(fā)現(xiàn)并提出了“學(xué)習(xí)金字塔”理論，形象地展示了采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容的多少（平均學(xué)習(xí)保持率）。在“塔尖”位置的學(xué)習(xí)方式是“聽講”，只能記住5%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。也就是說，“聽老師講”這種最熟悉、最常用的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)效果是最低的。而在“塔底”位置的學(xué)習(xí)方式是“馬上應(yīng)用”或“教別人”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。也就是說，教才是更好的學(xué)。因此，面對學(xué)生的錯(cuò)誤，教師可以放手讓學(xué)生思考、交流，讓“學(xué)優(yōu)生”教“學(xué)困生”，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知邊界的融合，教與學(xué)的融合。

最近，筆者執(zhí)教《小數(shù)點(diǎn)位置移動(dòng)引起小數(shù)大小變化》一課時(shí)，對這些理念有了更深刻的認(rèn)識?，F(xiàn)結(jié)合課堂教學(xué)片段，談一點(diǎn)自己的思考。

【片段1】

（教師引導(dǎo)學(xué)生在豎式計(jì)算5.04×10、5.04×100、5.04×1000的基礎(chǔ)上，比較它們的積與被乘數(shù)比有什么變化。學(xué)生熱烈討論，猜想驗(yàn)證，得到結(jié)論：一個(gè)小數(shù)乘10、100、1000……時(shí)，只要把這個(gè)小數(shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)一位、兩位、三位……位數(shù)不夠時(shí)，用0補(bǔ)足。然后，教師出示鞏固練習(xí)：1.2×100，3.06×10，4.85×1000。一些學(xué)生出現(xiàn)了這樣的錯(cuò)誤：1.2×100=1.200，3.06×10=3.060，4.85×1000=4.85000。于是，教師投影呈現(xiàn)一位學(xué)生的錯(cuò)誤結(jié)果。）

生（一些學(xué)生插嘴）錯(cuò)了！錯(cuò)了！在小數(shù)的末尾添再多的0也沒用！

生（這位出錯(cuò)的學(xué)生臉漲得通紅）錯(cuò)在哪兒??？

師（朝著這位出錯(cuò)的學(xué)生）不急，不急，慢慢來。你能說說你是怎么想的嗎？

（該生欲言又止。）

師（撫摸這位出錯(cuò)學(xué)生的頭，微笑）沒事，怎么想的就怎么說！

生（鼓起勇氣）一個(gè)小數(shù)乘10、100、1000時(shí)，就在這個(gè)小數(shù)的末尾添上一個(gè)、兩個(gè)、三個(gè)0。

師（轉(zhuǎn)問其他幾位出錯(cuò)的學(xué)生）你們呢？是怎么想的？

生（其他幾位出錯(cuò)的學(xué)生）我們也是這么想的。

學(xué)生的前概念和已有經(jīng)驗(yàn)潛移默化地影響著他們的學(xué)習(xí)。學(xué)生為什么會有這樣的想法？可能源于兩點(diǎn)：一是知識的負(fù)遷移。過去學(xué)習(xí)一個(gè)整數(shù)乘整十、整百、整千數(shù)時(shí)，就是在這個(gè)整數(shù)的末尾添上一個(gè)、兩個(gè)、三個(gè)0，因此，這里學(xué)生對知識做了負(fù)遷移。二是“強(qiáng)刺激”的干擾。當(dāng)小數(shù)點(diǎn)遇上數(shù)字時(shí)，數(shù)字對學(xué)生感官的刺激更強(qiáng)烈;尤其是“學(xué)困生”，他們更多關(guān)注的是“形”，即新數(shù)的位數(shù)有沒有變化，而容易忽視“質(zhì)”，即新數(shù)的小數(shù)點(diǎn)有沒有“搬家”。面對新知，“學(xué)困生”需要破除原有的認(rèn)知邊界。

【片段2】

師（轉(zhuǎn)問其他學(xué)生）同學(xué)們，你們有不同想法嗎？

生他們沒有將小數(shù)點(diǎn)的位置移動(dòng)，沒有將數(shù)擴(kuò)大。

生小數(shù)點(diǎn)的位置沒有移動(dòng)，在小數(shù)的末尾添再多的0也沒有用。

生小數(shù)點(diǎn)的位置應(yīng)向右移動(dòng)，只有在位數(shù)不夠時(shí)才用0補(bǔ)足。

生（那位出錯(cuò)的學(xué)生）我不是也添了0嗎？

生我們不能只顧在末尾添0而不移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)。

生根據(jù)乘數(shù)的大小確定小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)的位數(shù)是第一位的，是關(guān)鍵;只有位數(shù)不夠時(shí)才用0補(bǔ)足;還要記得去掉原來的小數(shù)點(diǎn)。

生（那位出錯(cuò)的學(xué)生）哦，我懂了！只有移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)，才會改變這個(gè)數(shù)的大小。

這里，一個(gè)個(gè)“小老師”從不同側(cè)面、不同角度把“小數(shù)點(diǎn)位置移動(dòng)引起小數(shù)大小變化”的規(guī)律講得頭頭是道。這種“原生態(tài)”的表述，學(xué)生最容易接受。“學(xué)困生”的想法真實(shí)、樸素，也有一定的“道理”;面對他們的“道理”，“優(yōu)等生”思考的是如何“破解”。對話的雙方都在思考，都在想方設(shè)法找“突破點(diǎn)”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知邊界的融合。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 賁友林.誰教？誰學(xué)？[J].教育研究與評論（課堂觀察），2019（1）.