淺談在語(yǔ)文課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

石冬梅

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！币墒且磺邪l(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的奠基石。質(zhì)疑是學(xué)生深入思考探究的一種積極表現(xiàn)。特級(jí)教師于漪曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是教師有意識(shí)地使學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑，再質(zhì)疑，再解疑……的過(guò)程。在循環(huán)往復(fù)、步步推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)生掌握了知識(shí)，獲得了能力。”好奇好勝是學(xué)生的天性，教師要善于利用他們的這種心理特點(diǎn)，給他們創(chuàng)設(shè)情景，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，使學(xué)生具有“海闊憑魚(yú)躍”那樣良好的“競(jìng)技狀態(tài)?！?/p>

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)主動(dòng)參與，樂(lè)于探究，勤于動(dòng)手的學(xué)生方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的興趣。培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，就要讓學(xué)生會(huì)“疑”、愛(ài)“疑”，這些都需要教師的正確引導(dǎo)。因此，筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教師可以從學(xué)生的主體地位出發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，把學(xué)生的積極性充分引入到教學(xué)中來(lái)，并積極啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生多問(wèn)幾個(gè)“是什么”、“為什么”、“怎么辦”，使學(xué)生從不敢問(wèn)到想問(wèn)，從不想問(wèn)到多問(wèn)，從不會(huì)問(wèn)到善問(wèn)，以此來(lái)優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，真正提高課堂教學(xué)效果。

一、初讀課文，表層質(zhì)疑

在預(yù)習(xí)或初讀課文時(shí)，學(xué)生會(huì)提出許多問(wèn)題，如對(duì)課文的故事情節(jié)、時(shí)代背景及字、詞、句等表層的質(zhì)疑。因?yàn)槭浅踝x，所以這些問(wèn)題一般還較為膚淺，通過(guò)仔細(xì)讀文或運(yùn)用工具書(shū)就能解決。隨著疑問(wèn)的解決，學(xué)生所獲得的主要是以感知為基礎(chǔ)的知識(shí)和感受。但有些問(wèn)題比較散亂，有些問(wèn)題也不是通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)就能解決這時(shí)，教師的梳理工作就顯得特別的重要，教師要將學(xué)生所提出的問(wèn)題以肯定的態(tài)度進(jìn)行分類(lèi)、梳理，從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，進(jìn)而帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)課文，解決問(wèn)題。同時(shí)學(xué)生的心里特別希望自己提出的問(wèn)題能夠得到大家的重視，并得以解決。因此，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師尤其要注意激發(fā)的學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑。如在教學(xué)《劉胡蘭》一課時(shí)，我讓學(xué)生在初讀感知的基礎(chǔ)上質(zhì)疑。學(xué)生紛紛提問(wèn)：“劉胡蘭真的不怕死嗎？真的什么也不知道嗎？”“劉胡蘭是怎樣對(duì)付敵人的？”“劉胡蘭什么都不知道，為什么最后敵人還要?dú)⑺?？”“‘叛徒’、‘威脅’、‘收買(mǎi)’、‘鋼鐵鑄成’等詞是什么意思？”“‘生的偉大，死的光榮’這句話(huà)怎么理解？”……學(xué)生們提出了許多與課文內(nèi)容有關(guān)的有價(jià)值的問(wèn)題。課方始，趣亦生。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被激發(fā)起來(lái)了，思維活躍起來(lái)，這為新課的學(xué)習(xí)埋下好的伏筆。

二、研讀課文，深層質(zhì)疑

質(zhì)疑的深度與讀者的能力和對(duì)文章的感悟程度密切相關(guān)。研讀課文時(shí)，隨著學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容感知程度的逐步加深，他們往往會(huì)對(duì)文章的結(jié)構(gòu)層次、寫(xiě)作風(fēng)格、精妙語(yǔ)句等進(jìn)行深層的質(zhì)疑，此時(shí)收獲的主要是以理性為核心的思維和能力。對(duì)學(xué)生提出的不同問(wèn)題教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行篩選，學(xué)生自己能解決的問(wèn)題，應(yīng)讓其自行解決。而教師應(yīng)把課文中的重點(diǎn)問(wèn)題及學(xué)生個(gè)人自學(xué)感到困難的問(wèn)題提出來(lái)，組織學(xué)生討論。在生疑、釋疑的矛盾中，學(xué)生的質(zhì)疑能力不斷加強(qiáng)。學(xué)生的質(zhì)疑能力強(qiáng)了，必然會(huì)促進(jìn)閱讀能力的提高。閱讀能力的提高，又會(huì)帶動(dòng)質(zhì)疑能力的進(jìn)一步發(fā)展。在教學(xué)中，注重學(xué)生深層質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，更有利于學(xué)生自學(xué)能力的提高。 教學(xué)《桂林山水》時(shí)，在熟讀課文的前提下，學(xué)生深刻感悟課文第二、三自然段“總——分”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，知道分述部分又緊緊圍繞漓江水和桂林山的特點(diǎn)展開(kāi)描述。學(xué)生在讀中自然感悟到兩段文章結(jié)構(gòu)上的相似之處，但有學(xué)生提出“課文題目是‘桂林山水’，理應(yīng)先寫(xiě)山，再寫(xiě)水，而文中恰恰相反。是不是像這種‘分述’部分的前后順序可以調(diào)換？這時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)、思考、討論，得出結(jié)論：《桂林山水》開(kāi)頭寫(xiě)到：“我們乘著木船蕩漾在漓江上，來(lái)觀賞桂林的山水”，所以“分述”自然先寫(xiě)水，再寫(xiě)山。

三、深讀課文，聯(lián)想質(zhì)疑

學(xué)生在深讀課文時(shí)，將新舊知識(shí)進(jìn)行比較、區(qū)別、遷移產(chǎn)生的是聯(lián)想質(zhì)疑，從而生成的主要是以運(yùn)用為主旨的新情境和新方法。此時(shí)，學(xué)生對(duì)課文的質(zhì)疑是高層次的質(zhì)疑，如果學(xué)生能不唯書(shū)、不唯師，就必然會(huì)源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本。當(dāng)學(xué)生對(duì)文章的學(xué)習(xí)已進(jìn)入深層次探索階段時(shí)，教師要適時(shí)啟發(fā)，提供更多的機(jī)遇，讓學(xué)生進(jìn)行探究質(zhì)疑、聯(lián)想質(zhì)疑。教師要充分信任學(xué)生能夠隨著質(zhì)疑問(wèn)難而提高自己的探究能力，能夠從不成熟、膚淺的閱讀質(zhì)疑，逐步走向深刻成熟的聯(lián)想質(zhì)疑，同時(shí)深刻體會(huì)文章的思想感情，從而進(jìn)行高層次的閱讀鑒賞。

記得在教學(xué)《稱(chēng)象》一課時(shí)，大部分學(xué)生都形成了共識(shí)，曹聰很聰明！這時(shí)，一個(gè)學(xué)生出人意料地提出：“我就覺(jué)得曹聰并不聰明！曹聰?shù)霓k法雖然能稱(chēng)出大象的重量，可是得搬很多石頭，石頭笨重不好搬動(dòng)，既費(fèi)事又耗時(shí)。我想用人代替石頭，人聽(tīng)指揮，喊上就上，喊下就下，只要大家一個(gè)個(gè)走上船，等船沉到畫(huà)線(xiàn)處為止，然后把每個(gè)人的體重加起來(lái)，這樣稱(chēng)象多省力啊！”這時(shí)，我立刻鼓掌說(shuō)：“多好的辦法！你比曹聰還聰明！”然后馬上組織學(xué)生小組討論研究。這下，同學(xué)們大受啟發(fā)，不再拘泥于課本，提出各種各樣的看法，有的說(shuō)，我不用石頭，也不用泥土，因?yàn)槟嗤辆驮诎哆叄∧喾奖?有的說(shuō)我既不用石頭，也不用泥土，因?yàn)楹永镉械氖撬?，把水裝入船中不就行了嗎？有的說(shuō)……真是一石激起千層浪，同學(xué)們不由自主地議論開(kāi)了。 總之，質(zhì)疑大有學(xué)問(wèn)，在課堂教學(xué)中我們要用好教材，抓住時(shí)機(jī)，善于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，讓學(xué)生適時(shí)質(zhì)疑，在質(zhì)疑、解疑的過(guò)程中既學(xué)到新知，又發(fā)散思維。