靈性，小學(xué)閱讀教學(xué)隱形的翅膀

李琪斌

長期以來，閱讀教學(xué)以“師傳生受，師講生聽，師問生答”的傳統(tǒng)教學(xué)模式為主導(dǎo)，教學(xué)行為主線單一，填灌現(xiàn)象充斥課堂，所以學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃，靈性和悟性也被無情扼殺。實施課程改革之后，教學(xué)手段多樣了，教學(xué)內(nèi)容豐富了，課堂氣氛也活躍了起來。但在常態(tài)的語文課堂上，我們習(xí)慣了練習(xí)的、分析的、理解的語文課堂，習(xí)慣了從“語言文字——思想感情——語言文字”的教學(xué)模式，卻不習(xí)慣感悟的、動情的、個性的、充滿靈性的語文課堂 。所以，閱讀教學(xué)很多時候依然被格式化，占時多，效益低。在處理“知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度價值觀”三個維度時，總是得之東隅，失之西隅。在新課改日益走向成熟的今天，我們的語文課堂，關(guān)注活動，關(guān)注情趣，關(guān)注多媒體，關(guān)注教育對象，這些都是應(yīng)該的，但在關(guān)注的同時，我們不能忽略了語言學(xué)科的基本屬性，始終堅持“小語姓語”。我們一方面要讓學(xué)生走進(jìn)書的世界，一方面要引導(dǎo)學(xué)生走向生活。筆者覺得老師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關(guān)鍵：一是對文本要有正確深入的解讀；二是要創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計；三是靈活機(jī)動的課堂實施。換句話說：我們的閱讀教學(xué)需要一對靈性的翅膀。

一、解讀文本是開掘靈性的基礎(chǔ)

一篇篇經(jīng)典的文章，一部部經(jīng)典的書籍，是人類文明的結(jié)晶，是前人創(chuàng)造生活的積淀，她涵蘊(yùn)著人性的華彩，提純著人類的靈魂。這些積淀了各民族和人類精神的有效載體，這些語言藝術(shù)的典范，是一天也不能斷的潺潺小溪，是一天也不能少的精神食糧，她跳動著語言的韻律，充實著思想的流脈，支撐著人格的大山。對學(xué)生語言能力的熏陶，生命狀態(tài)的改變，對教學(xué)質(zhì)量的提高起著關(guān)鍵的作用。所以，我們對文本的解讀很大程度上決定老師的教和學(xué)生的學(xué)。

解讀文本，首先是強(qiáng)調(diào)老師與文本的對話。老師與文本的對話深入與否，直接關(guān)系到教案預(yù)設(shè)的深刻程度；直接關(guān)系到老師駕馭課堂的靈活程度；也是能否激發(fā)學(xué)生生成問題，點(diǎn)燃激情，讓課堂充滿靈性的關(guān)鍵所在。我們要把學(xué)生的發(fā)展和文本的把握放在第一位，教法永遠(yuǎn)都是第二位的。葉老說過：鑒賞文藝的人，如果對于語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山，空空而回。教師關(guān)注文本，就是要發(fā)現(xiàn)教材的語言美、內(nèi)在美；就是要以不同的身份去與文本對話，與作者對話。在講授課文之前，筆者總會將自己當(dāng)成一個普通讀者，用心去揣摩作者滲透在語言中的情感，包蘊(yùn)在語言中哲理；用心去品味“森林”的奧秘與雄奇，“樹木”的挺拔與秀美。有時我會將自己當(dāng)成學(xué)生，從孩子的視覺去看待文本給我展示的是一個怎樣的故事，用孩子的心靈去發(fā)現(xiàn)作者是想告訴我一個怎樣的啟示，用孩子的童稚和純真去想象文本背后那一個個耐人尋味的故事；有時我甚至將自己模擬成作者，去反思自己創(chuàng)作時為何描繪此景引境、引物引人，該如何讓讀者明了和通悉自己的此時此刻、此志此情，反復(fù)咀嚼教材背后的教材。最后，筆者才是回歸教師本位，細(xì)心思量學(xué)生和學(xué)情；思忖如何更好地還原作者的本意和編者的意圖；思索如何傳道、授業(yè)、解惑：引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，感受文本之美；引導(dǎo)學(xué)生走出文本，將薄書讀厚；引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活，掌握真諦，將厚書讀薄。始終讓自己的課堂跳躍靈動的音符，充滿靈性的本色。

文本解讀要深入開掘，但不可過度開掘。記得王崧舟老師講過這樣一段話：“現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)是白話文，一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去?！盎边^去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲也肯定是不一樣的”。前段時間聽過莞城中心小學(xué)彭才華老師的一節(jié)“六年課改反思”的展示課例《普羅米修斯》：引言簡潔有效，過程簡化有序?？此坪唵危瑢崉t用心細(xì)致。尤為突出的是本課既忠于教材，又突破教材。教者理出了最關(guān)鍵，最直接，最有力的東西“解讀英雄的心”——通過吟誦《普羅米修斯贊歌》喚醒和激發(fā)閱讀期待；通過細(xì)品語言感受普羅米修斯取火造福的勇敢、堅強(qiáng)的心和忍受痛苦的隱忍、博愛、無私的心；通過拓展延伸表達(dá)崇敬英雄的心。達(dá)到了形聚而且神聚的效果：以“解讀英雄的心”這一中心為發(fā)散點(diǎn)去深入閱讀品味文本，其發(fā)散的部分是語言教學(xué)，是知識與能力；這顆“心”就是情感態(tài)度價值觀；而實現(xiàn)從語言與“心”的教學(xué)來回就是課堂教學(xué)的過程與方法。如果不是老師深入地開掘文本，準(zhǔn)確地把握文本的內(nèi)涵，是不可能有如此動人的教學(xué)構(gòu)思的。

但老師在解讀文本也給人以過度開掘的感覺，教者在課始時，用媒體反復(fù)展示“忍”字，并講解了“忍”字的造字方法，課中對六、七、八自然段進(jìn)行細(xì)讀，讓學(xué)生感受普羅米修斯痛苦之下的隱忍的心，課后在回扣英雄時再次強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。值得討論的是：老師精心提煉的“忍”字，對此的滲透是否可以弱化。普羅米修斯不是因為“忍”才成為英雄，而是他為拯救天下蒼生拿取火種的膽識與豪情。過度的渲染“忍”與反抗和打擊黑暗、邪惡、專制勢

文本解讀要準(zhǔn)確開掘，但無須全面開掘。文本的內(nèi)涵是豐富多姿的，同一內(nèi)涵可以在不同文本中表現(xiàn)出來。解讀文本時教師要理出本學(xué)段要求學(xué)生了解的最緊要的東西，理出文本在整個教學(xué)體系中最集中展示的東西。準(zhǔn)確開掘是上策，全面開掘因不能突出重點(diǎn)，有時會（下轉(zhuǎn)第31版）（上接第30版）事倍功半，自然是下策?！度ツ甑臉洹肥侨毡疽压释捵骷倚旅滥霞囊黄?。作家在極為精短的篇幅內(nèi)，給我們講述了一個十分凄楚動人的故事。這篇童話的故事情節(jié)其實很簡單：冬去春來，一只鳥兒從南方飛回，找她的好朋友——一棵樹，但樹不見了。原來，樹被砍伐運(yùn)到工廠，又被做成火柴，火柴又點(diǎn)燃了火……鳥兒曾答應(yīng)樹，回來后再唱歌給他聽的，沒想到只看見留在那里的樹根。鳥兒一次次打聽她的好朋友的下落，一次次去尋找，最后終于找到了火柴點(diǎn)燃的燈火；鳥兒睜大眼睛，深情地“盯著燈火看了一會兒”，“接著，她就唱起去年唱過的歌兒，給燈火聽?！?/p>

有人可能認(rèn)為這篇作品的主旨在“環(huán)保”上：要愛護(hù)樹木，保護(hù)森林，不應(yīng)該亂砍亂伐；還有人認(rèn)為這篇作品的主旨在“誠信”上，因為文中有這樣的對話，樹對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年請你再回來，還唱歌給我聽。”鳥兒說：“好的，我明年一定回來，給你唱歌，請等著我吧！”鳥兒答應(yīng)了，后來也一直執(zhí)著地兌現(xiàn)自己的承諾。這些解讀當(dāng)然也是不錯的，但我以為作為文學(xué)作品，非這篇童話莫屬是：在于文章非常生動地描寫和歌頌了人與人之間存在的深厚的愛意、生死不渝的篤厚深情、純正忠誠的濃厚友誼。那么解讀文本時，作為教者便無須全面開花，應(yīng)該將著力點(diǎn)放在第三個方面，以免課堂實施時得個吃力不討好的非議。

“一切解讀都是誤讀”，但切不可解讀錯誤。如《丑小鴨》一文，如果一味強(qiáng)調(diào)丑小鴨所經(jīng)歷的不幸和所表現(xiàn)的不屈，最終變成美天鵝，而不去了解安徒生創(chuàng)作這篇童話的背景，不理解丑小鴨的真實所指，顯然是有失偏頗的。因為不是每只丑小鴨都能變成美天鵝的，唯有那只本來是天鵝的丑小鴨才會變成美天鵝。再如《一個小村莊的故事》，許多教師在指導(dǎo)朗讀小村莊的美麗景色時，對一個“美”字進(jìn)行了著重強(qiáng)調(diào)，要求學(xué)生美美地讀，這是不對的。其實作者寫村莊的“美”，是為了以從前的“美”和現(xiàn)在“什么都沒有了”作對比，突出村莊變化是因為村民亂砍濫伐，不懂得環(huán)境保護(hù)造成的。這是一個渲染，表現(xiàn)反差是巨大的，對比是強(qiáng)烈的，觸動是傷感的。而且文段開頭有一句話“早先有過”，細(xì)品之，意味深長。如果教師能注意到這一點(diǎn)，錯誤解讀自然就不會發(fā)生。如此說來，單從字面語言去解讀文本，而不顧及細(xì)節(jié)，不聯(lián)系全文也是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

二、精彩預(yù)設(shè)是生成靈性的前提

有了深入和充分的文本解讀，預(yù)設(shè)便有了基礎(chǔ)。課堂教學(xué)是有章可循的“聽、說、讀、寫”是所有閱讀思路的總體概括，也是閱讀教學(xué)的最基本的形式?！抖Y記·中庸》有言：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。精彩紛呈的課堂教學(xué)必須建基于精心細(xì)致的課前預(yù)設(shè)，并在如下幾個方面下功夫：其一是分析學(xué)生，了解學(xué)情；其二是變“教教材”為“用教材教”；其三是給學(xué)生預(yù)留獨(dú)立思考、拓展延伸的空間。一份好的預(yù)設(shè)不是一潭泛不起微瀾的死水，而應(yīng)是一泓汩汩突冒、永不停歇的噴泉；不是一只被絲線拽著的風(fēng)箏，而應(yīng)是扇動雙翅、搏擊長空的大鵬。就拿自己執(zhí)教的《伯牙絕弦》這篇文言文的課前預(yù)設(shè)來說吧，小學(xué)生接觸的文言文并不多，預(yù)設(shè)時教學(xué)目標(biāo)不能脫離學(xué)生和學(xué)情，《課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)“初步了解學(xué)習(xí)文言文的方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣”。所以課前筆者準(zhǔn)備了《高山流水》《平湖秋月》二首曲子和《伯牙學(xué)藝》的故事，以創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)興趣。教學(xué)過程中以“善”為切入點(diǎn)，伯牙之“善”在于琴藝的高超，子期之“善”在于善解人意，善解弦音。以“絕”為發(fā)散點(diǎn)，“絕”的古今之義有何異同？伯牙為何破琴絕弦？他究竟“絕”了什么？在進(jìn)行文字處理時，留夠?qū)W生獨(dú)立閱讀，獨(dú)立感悟的時空：一是讓學(xué)生充分自讀，借助注釋理解文本大意；二是引導(dǎo)學(xué)生感受語言的對稱美，格律美，如“志在高山，鐘子期曰：峨峨兮若泰山；志在流水，鐘子期曰：洋洋兮若江河”，通過配樂朗讀和開發(fā)語言的仿寫訓(xùn)練，落實文本內(nèi)容，孕育生成動機(jī)，激發(fā)生成智慧；三是借助《伯牙吊子期》的悼文誦讀加強(qiáng)情感渲染，加深了解伯樂之心——謂世再無知音，理解伯牙之舉——乃破琴絕弦，終身不復(fù)鼓。在拓展延伸時，我設(shè)計了一個課外討論的話題：“高山流水”話知音，學(xué)生通過課外的自由討論，既明白“知音難覓”懂得珍惜，又能突破教材，不受“破琴絕弦”思想意識之束縛，布置完討論話題后，課堂戛然而止。可以預(yù)見：課后一定能夠引發(fā)更多精妙的、理性的生成。

三、課堂實施是激發(fā)靈性的關(guān)鍵

眾所周知，知識是教不盡的。我們在課堂實施最重要的不是按部就班的分析教材，傳授知識，而是傳授學(xué)習(xí)知識的方法。“授人以魚，莫若授人以漁?！笔谌艘詽O還要授人以用漁的技巧?！拔乙詾閷W(xué)生既然要一輩子獨(dú)自看書作文，語文教學(xué)就得著眼在這一點(diǎn)，為他們打下堅實的基礎(chǔ)”——葉圣陶。我們的閱讀教學(xué)概括地說只有兩個任務(wù)，落實工具性，滲透人文性，要實現(xiàn)這兩個任務(wù)，課堂實施時要扎實，不走過場；要樸實，不搞花架子；要靈活機(jī)動，要實踐創(chuàng)新，不要墨守成規(guī)，要給語文課堂安一對隱形的翅膀。

有位老師的教學(xué)《只有一個地球》這篇課文時，通過分工合作的學(xué)習(xí)形式，將全班學(xué)生分成：資源共享小組，數(shù)字?jǐn)?shù)學(xué)小組，佳句點(diǎn)評小組，環(huán)境保護(hù)小組，課中四個小組的同學(xué)互動交流，讓枯燥的說明文字閃爍著靈性的火花，教師也突破了解釋說明的科學(xué)課和常識課的框框，突破了單一說教品德課的框框。河流在哭訴，山川在呻吟，連煤炭和森林都洋溢著人性的色彩……這樣的教學(xué)，是真實有效的語文教學(xué)，是輕松靈性的閱讀課堂，豈能不悠然自在，心曠神怡。學(xué)生在這樣的課堂上學(xué)到了知識，掌握了方法，形成了能力，久而久之，學(xué)習(xí)語文便不再成為負(fù)累。

課堂實施的靈性體現(xiàn)還需要教師理性的教學(xué)智慧。不一味追求華而不實的花拳繡腿，不刻意追求自編自導(dǎo)的激情煽動，以一種平易，務(wù)實的姿態(tài)引領(lǐng)學(xué)生設(shè)身處地，入情入境地品讀、悟情。讓我們來看看那位自稱自己是聾子的學(xué)院教授，那位時時處處細(xì)心呵護(hù)“我”的自尊的《唯一的聽眾》吧：文中有一條很隱性的情感線索，老婦人聽琴時的平靜的神態(tài)和聽琴后看似隨意的語言，“一位極度瘦的老人平靜地坐在椅子上”“她一直平靜地望著我”，“她慈祥的眼神平靜地，像深深的潭水”。三個“平靜”寫在老人的臉上，展示了老人不平靜的內(nèi)心世界。第一個“平靜”顯然是老人為了消除“我”被人發(fā)現(xiàn)的恐慌和想竭力維護(hù)因琴技低下會丟掉自尊的心理障礙；第二個“平靜”前面有個“一直”充分表現(xiàn)了老人對我進(jìn)步的肯定，因自己是聾子而不能喜形于色來；第三個“平靜”表現(xiàn)了老人的喜悅有些難以掩飾，像深深的潭水的平靜眼神飽含著對“我”更多的鼓勵和期待，意重而心平。

“也許我能用心去感受”“我的心已經(jīng)受到了”“她說他的琴聲能給她帶來快樂和幸?！薄睦先说娜胃惺苷Z言中，從“也許”“已經(jīng)”“帶來快樂幸?！边@簡單的字眼里，反襯著“我”的信心的變化，水平的提升；老人的語言意含著真情呵護(hù)，潤物細(xì)無聲。引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，品嘗語言，在實現(xiàn)工具性過程中滲透人文性，在春風(fēng)化雨般的文本誦讀中弘揚(yáng)人文關(guān)懷。這樣的教學(xué)，既實現(xiàn)了欣賞語言文字魅力的需求，又實現(xiàn)了追求精神層面的享受。魚與熊掌，兼而得之，何樂而不為？