幸福教育的現(xiàn)狀及實現(xiàn)路徑研究

張運 鐘葳

摘 要：加強對幸福教育的研究、推進幸福教育的實踐，不僅是體現(xiàn)以人為本教育理念的基本要求，而且也是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的有效途徑。文章從社會、學生與教師三個層面分析了目前我國幸福教育的實踐現(xiàn)狀，并從構(gòu)建幸福體系、強調(diào)幸福的目的與過程、關(guān)注師生共生共長、創(chuàng)新幸福教育課程等方面提出了相應的實現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：幸福教育 現(xiàn)狀 路徑

幸福教育既重視獲得幸福的目的要求，又強調(diào)幸福過程的體驗。幸福是一種精神層面的體驗，因此幸福教育強調(diào)人性的完善與精神的升華。然而，目前我國幸福教育的現(xiàn)狀不容樂觀，因此，分析幸福教育的現(xiàn)實問題并探索幸福教育的實現(xiàn)路徑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、幸福教育的現(xiàn)狀

（一）社會方面

目前，我國教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)?？荚囀沁x拔人才較為公平的方法，于是，我國的教育一直處于應試教育的階段。前些年提出的“素質(zhì)教育”在應試教育背景下也未能達到理想的目標。當前，知識教育、功利主義教育等教育理念在社會上盛行。知識教育強調(diào)教育的過程與目的均在于獲取知識，而忽視知識所蘊含的精神與靈魂，這違背了幸福教育追求的關(guān)注人的存在價值、注重人的人文精神關(guān)懷等理念。功利主義教育則使得教育成為了師生謀取物質(zhì)利益、權(quán)勢與名望的工具，教育的工具性功能與價值得到了充分的體現(xiàn)，這種以工具性為主體地位的模式強調(diào)教育的實用性與實效性，忽視人的存在價值，從而桎梏了受教育者的靈魂自由，限制了他們創(chuàng)造性的發(fā)揮，使得我們的教育越來越偏離了教育的初衷。幸福教育是關(guān)乎價值理性的教育，強調(diào)人的存在價值。然而，教育的工具理性觀卻忽視價值理性的存在，廣大師生都在這種背景下被“異化”，教師成為了生產(chǎn)線的“技術(shù)工人”，年復一年、日復一日地進行重復勞動，以求生產(chǎn)出標準化的合格產(chǎn)品，而學生則成為了生產(chǎn)線上的“合格產(chǎn)品”。這種只顧物質(zhì)不求精神、只求利益獲得忽視人性發(fā)展的功利主義教育使得師生逐漸喪失了主體意識，其生命價值不斷被磨滅，其幸福情感體驗、美好生活狀態(tài)的情況不容樂觀。

（二）學生方面

幸福教育有利于學生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀，完善學生的人性，使學生的精神得到升華，對于社會的進步具有重要的現(xiàn)實意義，然而，目前學生幸福教育不容樂觀，由于受到各種因素的影響，學生成了考試的工具，分數(shù)成了衡量學生的唯一標準，學生的幸福教育仍然存在諸多問題。

首先，幸福教育的重視與理解不夠。目前學校教育重視智育，忽視德育。學生的分數(shù)是考量學生最為重要的標準，而且在德育教育中，對學生的身心健康、人性完善、精神提升等幸福教育的內(nèi)容也缺乏足夠的重視，也鮮有學校對學生的幸福教育開展深入系統(tǒng)的研究。

其次，幸福教育的內(nèi)容不夠全面。目前很多學校從心理學的角度去思考幸福教育的問題，而并沒有將幸福教育與素質(zhì)教育、學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，幸福教育的內(nèi)容具有一定的片面性。

再次，幸福教育的形式較為單一。目前的教育形式，不論是中小學教育還是大學教育，均以灌輸式為主，強調(diào)教師的主導地位，而忽視學生的主體地位，學生無法在學習中體驗幸福，更難創(chuàng)造幸福。

最后，幸福教育與現(xiàn)實生活相分離。一方面，強調(diào)幸福的理性與未來性，而忽視幸福的現(xiàn)實性，幸福既是目的也是過程，幸福教育是目的論與過程論的統(tǒng)一，因此，必須將幸福教育與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。另一方面，強調(diào)幸福的顯性特征而忽視其隱性特征會使幸福脫離實際，給學生帶來困惑。

（三）教師方面

目前社會將教師角色神圣化，對教師進行道德綁架，認為教師的職責就是奉獻，就是“燃燒自己、照亮別人”。事實上，教師也有自我成長的需要，這也是幸福教育的重要組成部分。教師人格的完善、道德修養(yǎng)的提升、專業(yè)知識的發(fā)展、教學技能的突破以及教學科研能力的增長等均是幸福教師的重要內(nèi)容，然而，面對社會、家長與學生的各種要求，教師的個性被壓抑，創(chuàng)造性的靈魂被束縛，教師的幸福成長受到干擾。

二、幸福教育的實現(xiàn)路徑

（一）構(gòu)建“課堂——校園——社會”幸福體系

課堂是幸福教育的起點。幸福教育應該構(gòu)建良好的課堂環(huán)境，讓學生在課堂學習中體驗幸福，形成幸福的人格，創(chuàng)造幸福，并將這種影響輻射到校園乃至整個社會，從而改變?nèi)藗冋J為教育就是分數(shù)、教育就是獲取名譽、權(quán)勢與物質(zhì)的手段等慣性思維。

知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀是課堂教學需要實現(xiàn)的三個目標。幸福課堂的構(gòu)建就是在實現(xiàn)教學基本目標的前提下更多關(guān)注學生的學習體驗與成長。課堂教學應該營造融洽的課堂氛圍，提升學生的學習成就感，使得教師愛教、會教、教會，學生愛學、會學與學會，從而達到“教師教得幸福，學生學得幸福”的一種狀態(tài)。當然，在課堂教學中，不能以快樂為唯一的標準，要有完整的、豐富的情感體驗，使學生能夠健康、快樂的成長，使教師在課堂教學中能夠體驗幸福、創(chuàng)造幸福。

要加強校園的物質(zhì)建設與精神建設，構(gòu)建幸福校園。幸福校園的物質(zhì)建設既包括基礎(chǔ)設施建設，又包括如文化長廊、雕塑等校園文化的可視化建設。幸福校園的精神建設主要是指校園文化的形成、人際環(huán)境的優(yōu)化。在幸福校園的精神建設方面，要注意學生的個性與自由的發(fā)展，要盡量避免通過強制性的安排來禁錮學生的空間與時間，要給學生的成長留有足夠的空間與時間，使學生的成長處于該有的狀態(tài)。

最后，要積極構(gòu)建幸福社會。一方面要培養(yǎng)重視培養(yǎng)人們的無私大愛之精神，把別人的幸?？醋鍪亲约旱男腋?另一方面要控制心中日益膨脹的物欲。崇尚學會滿足，不過度追求物質(zhì)享受的良好風氣。

（二）強調(diào)幸福的目的性與過程性

幸福是教育的目的，但這并意味著幸福教育就是只在乎幸福結(jié)果而放棄幸福過程。幸福既是教育的目的，同時也應該貫穿于幸福的始終。不顧未來，只重視過程的快樂、滿足感、獲得感的教育也是短視的、盲目的、沒有前途的。因此，幸福教育應該將未來幸福與過程幸福統(tǒng)一起來，使學生不僅能夠獲得基本知識與基本技能、身心健康不斷得到完善，社交能力不斷得到提升，而且還能使學生判斷幸福、體驗幸福、甚至創(chuàng)造幸福。要從人性的角度出發(fā)，不斷豐富學生的精神世界，讓學生在當下感受幸福，同時，也要培養(yǎng)學生的各種技能，以為未來的幸福生活做好充足的準備。

（三）重視學習世界與現(xiàn)實世界的聯(lián)結(jié)

學習與生活本來就是統(tǒng)一的，因此，在教育中不能將學習與生活區(qū)分開來，而應該將他們?nèi)跒橐惑w，既要為學生的現(xiàn)實生活創(chuàng)造幸福體驗，又要為學生的未來生活提供正確的價值指引。在幸福教育中，教與學本身就是生活而不應該是一種任務，教師與學生應該是靈魂碰撞、心靈交流的對象而非教與學的對象，學校應該是生活的場域而非教與學的場所。

（四）關(guān)注師生的共生公長

幸福教育涉及教師與學生兩個主體，因此幸福教育既是學生的幸福也是教師的幸福。

首先，幸福教育要關(guān)注教師的幸福，只有教師幸福，教師才能給學生展示幸福的樣子，學生才能找到幸福的淵源。教師的幸福一方面有賴于國家與社會對幸福教育的支持，比如提高教師的待遇、形成尊師愛師的社會風氣、關(guān)注教師的成長等，另一方面也需要教師具有樂觀的心態(tài)，積極面對各種問題與困難，這要求教師自身做好以下幾方面的工作。一是對待工作要有良好的心態(tài)、積極的熱情，只有這樣，才能激發(fā)教師的潛能，從而在工作中獲得滿足，增加成就感與幸福。二是要增強對教育事業(yè)的使命感。要把落實立德樹人作為根本任務，提升教育事業(yè)的使命感。三是要把教育工作變成教育研究工作，從而在教育過程中能判斷幸福、體驗幸福并創(chuàng)造幸福。

（五）創(chuàng)新幸福教育課程

學?？梢蚤_設以幸福教育為主題的講座或課程，解決學生的幸福困惑，幫助學生判斷幸福、感受幸福、樹立正確的幸福觀。要結(jié)合學生關(guān)注的熱點問題來開發(fā)課程以提高課程的吸引力與學生的參與度。同時，還可以設立學生幸福成長手冊，開設實踐性的幸福課程，使學生每天對照幸福成長手冊來體驗幸福、彼此之間交流情感，領(lǐng)悟到幸福的真諦。

三、結(jié)束語

總之，幸福教育是目的與過程的統(tǒng)一，因此，在強調(diào)幸福教育的目的性的同時，也應該將其視為一種手段或方法。在幸福教師實現(xiàn)路徑方面，既要體現(xiàn)對宏觀層面的糾正，又要充分考慮中觀與微觀層面的可操作性。幸福教育的實踐步伐不會停息，希望在未來的研究中出現(xiàn)更多的可資借鑒的模式與方法，使我們的教育更加幸福。

參考文獻

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作者簡介：

張運（1982—），男，湖南桃江人，應用經(jīng)濟學博士，湖南化工職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向：教育統(tǒng)計、風險管理與金融統(tǒng)計;鐘葳（1983-），廣東河源人，管理學碩士，湖南化工職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向：教育統(tǒng)計、公司治理。

本文系湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“幸福湖南背景下幸福教育指數(shù)構(gòu)建及應用研究”（XJK17BJG003）研究成果。