善問，促學(xué)生善學(xué)

袁敬豐

摘要：教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要樹立“為學(xué)習(xí)而教”的理念，根據(jù)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、能力點(diǎn)精心設(shè)計(jì)問題;在課堂上，要根據(jù)學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)及時(shí)捕捉有價(jià)值的信息，進(jìn)行追問，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和思維品質(zhì)的提升。具體地，教師可通過喚醒式、發(fā)散式、深究式、疏導(dǎo)式、點(diǎn)穴式、聯(lián)結(jié)式、診斷式提問促學(xué)生善學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)提問善學(xué)

約翰·霍特在《孩子是如何學(xué)習(xí)的》一書中指出：“我們需要做的——唯一需要做的——就是盡我們所能地把這個(gè)世界帶到學(xué)校和教室，給孩子們需要的及他們要求的幫助和指導(dǎo)，然后就走開?！苯處煹奶釂柧褪墙o學(xué)生提供幫助和指導(dǎo)的重要手段。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要樹立“為學(xué)習(xí)而教”的理念，根據(jù)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、能力點(diǎn)精心設(shè)計(jì)問題;在課堂上，要根據(jù)學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)及時(shí)捕捉有價(jià)值的信息，進(jìn)行追問，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和思維品質(zhì)的提升。

一、基于已有認(rèn)知的喚醒式提問，促學(xué)生探究

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是調(diào)用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)的過程。從這個(gè)角度說，教師的作用就是喚醒與激活學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師善于設(shè)置喚醒式提問。

例如，《和的奇偶性》一課，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，規(guī)律探究不是第一次接觸，他們?cè)趯W(xué)習(xí)加法運(yùn)算律、乘法運(yùn)算律以及減法的運(yùn)算性質(zhì)等知識(shí)時(shí)，已經(jīng)積累了一些基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，如舉例、觀察、猜想、驗(yàn)證、歸納等。所以，教學(xué)這一課時(shí)，在學(xué)生思考、討論決定先研究?jī)蓚€(gè)數(shù)的和的奇偶性后，教師可以這樣探問：“你們打算用什么方法研究呢？”旨在喚醒學(xué)生已有的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。如果學(xué)生一時(shí)無法想到，教師可以幫助學(xué)生縮小已有經(jīng)驗(yàn)的檢索范圍：“我們?cè)趯W(xué)習(xí)加法和乘法的運(yùn)算規(guī)律時(shí)，是如何探究的？”從而使學(xué)生有效喚醒探究方法，并遷移應(yīng)用于新知識(shí)的探究。

二、基于思維定式的發(fā)散式提問，促學(xué)生思考

學(xué)生受已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的影響，或多或少會(huì)存在一些思維定式，導(dǎo)致出現(xiàn)“粗心”的錯(cuò)誤。發(fā)散式提問，可以幫助學(xué)生多角度地思考問題，突破思維定式。

例如，《按比例分配》復(fù)習(xí)課，教師出示了兩個(gè)條件——“180本書”“六（1）班和六（2）班的人數(shù)比是3∶2”，要求學(xué)生自由編制一道按比例分配的應(yīng)用題。反饋交流時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生受教材例題的影響，都是把180本書當(dāng)作總數(shù)來編制題目，便幽默地問道：“我們可不可以給180本書換一換角色呢？”這一下子開闊了學(xué)生的思路：有的把180本書當(dāng)成部分量，有的把180本書當(dāng)成兩個(gè)班級(jí)的相差數(shù)……

三、基于“無疑”的深究式提問，促學(xué)生理解

日常教學(xué)中，常見到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生在教師的組織下順利地完成了一些數(shù)學(xué)活動(dòng)，教師很滿足于這種“無疑”的狀態(tài)，便很快進(jìn)入了下一個(gè)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)。這里，缺少了幫助學(xué)生理解知識(shí)的深究式提問。

例如，《平行四邊形的面積》一課，有教師在學(xué)生把平行四邊形剪拼成長(zhǎng)方形后，就立即引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)圖形，推導(dǎo)平行四邊形的面積公式。其實(shí)，在學(xué)生剪拼出長(zhǎng)方形后，教師可以追問這樣兩個(gè)問題：（1）為什么沿著平行四邊形的高剪呢？（2）所有的平行四邊形都能剪拼成長(zhǎng)方形嗎？傳統(tǒng)的教法，目標(biāo)直指公式的推導(dǎo)和應(yīng)用;學(xué)生看起來在操作，但大多是在執(zhí)行指令，對(duì)圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系及公式的理解是膚淺的。這兩問，能夠促使學(xué)生將直觀操作與抽象思維結(jié)合起來，從而“知其然，知其所以然”;同時(shí)，還培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)，滲透了歸納這一重要的數(shù)學(xué)思想方法。

四、基于“梗阻”的疏導(dǎo)式提問，促學(xué)生頓悟

常常見到一些學(xué)生，由于常規(guī)思路練得太多，導(dǎo)致問題稍有變化，思維便會(huì)出現(xiàn)“梗阻”現(xiàn)象。疏導(dǎo)式提問，可以有效解決這種現(xiàn)象，讓學(xué)生頓悟，獲得思路解決問題。

例如，對(duì)于題目“如圖1，已知正方形的面積是5平方厘米，求圓的面積”，學(xué)生一般會(huì)這樣思考：要求圓的面積，首先要求出圓的半徑;正方形的面積是5，也就是2r×2r=5，即r2=54。而學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)，無法求出圓的半徑，也就無法求出圓的面積，從而產(chǎn)生“梗阻”。

這時(shí)，教師可以引問：“有沒有什么比較巧妙的解題策略？我們?cè)谟?jì)算圖2中最大長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)時(shí)采用了什么方法？”

如果按常規(guī)思路，因?yàn)椴恢篱L(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬，所以辦法求出長(zhǎng)方形的周長(zhǎng);若把長(zhǎng)與寬的和當(dāng)作一個(gè)整體，則可以根據(jù)已知條件和長(zhǎng)方形的特征，求出長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)。如此一疏導(dǎo)，學(xué)生豁然開朗：把r2作為一個(gè)整體，直接代入圓的面積公式S=πr2中，求得圓的面積為54π平方厘米。

五、基于本質(zhì)的點(diǎn)穴式提問，促學(xué)生聚焦

對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)中的一些概念，學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)和思維方式的影響，常常不能準(zhǔn)確地把握本質(zhì)。點(diǎn)穴式提問，可以聚焦問題的關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

例如，《認(rèn)識(shí)角》一課，在觀察實(shí)物圖形，抽象出大小各異、開口方向不同的若干個(gè)角的圖形后，學(xué)生一般比較關(guān)注角的非本質(zhì)因素，如這些角有的開口向上，有的開口向下，有的張口很大，有的張口很小……這時(shí)，教師可進(jìn)行“點(diǎn)穴”：“這些大大小小、開口不一的角，在線（邊）和點(diǎn)方面有什么相同的地方嗎？”引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦到這些角都有兩條直直的邊和一個(gè)頂點(diǎn)上，從而掌握角的本質(zhì)特征。

六、基于重構(gòu)的聯(lián)結(jié)式提問，促學(xué)生勾連

數(shù)學(xué)教學(xué)要以聯(lián)系作為基本途徑，幫助學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)知識(shí)、方法的重構(gòu)，使新知識(shí)、方法納入原有結(jié)構(gòu)中，從而形成一個(gè)更寬泛的結(jié)構(gòu)。但數(shù)學(xué)知識(shí)間的聯(lián)系，對(duì)于小學(xué)生來說，大多是隱蔽的。聯(lián)結(jié)式提問，可以幫助學(xué)生揭開其神秘的面紗。

例如，《約分》一課，當(dāng)學(xué)生掌握了約分的方法后，教師提問：“分?jǐn)?shù)的約分和小數(shù)的化簡(jiǎn)有什么聯(lián)系與區(qū)別？”這樣的提問，可以促進(jìn)學(xué)生從表層符號(hào)進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域：分?jǐn)?shù)的約分和小數(shù)的化簡(jiǎn)在本質(zhì)上都是把一個(gè)數(shù)由較小的計(jì)數(shù)單位換成較大的計(jì)數(shù)單位來表示，都可以納入“數(shù)的化簡(jiǎn)”這樣一個(gè)更寬泛的“大結(jié)構(gòu)”中。進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的重構(gòu)，培養(yǎng)思維的深刻性。

七、基于調(diào)節(jié)的診斷式提問，促學(xué)生反思

教是為了不教，即學(xué)生應(yīng)該形成元認(rèn)知，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這要求教師要關(guān)注學(xué)生自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力的提升。診斷式提問，可以讓學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，從而反思、調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為，是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的有效方法。

例如，特級(jí)教師俞正強(qiáng)執(zhí)教《小數(shù)的意義和小數(shù)的加、減法》復(fù)習(xí)課時(shí)，讓學(xué)生用不同的方法表示0.3。學(xué)生陸續(xù)想出了0.1+0.2、3×0.1、310等表示方法。對(duì)此，俞老師進(jìn)行了診斷式提問：“這些方法中，哪種方法最不容易想到？”很多學(xué)生認(rèn)為“310”最不容易想到。俞老師追問：“為什么最不容易想到？”這兩問，問出了學(xué)生認(rèn)知方式上的缺陷：在有些學(xué)生眼里，小數(shù)就是小數(shù)，分?jǐn)?shù)就是分?jǐn)?shù)，沒有什么聯(lián)系。這樣便促使學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)行為，提升思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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[2] ﹝美﹞約翰·霍特.孩子是如何學(xué)習(xí)的[M].張雪蘭，譯.西安：陜西人民出版社，2006.