家校共育課程：從“各育”到“共育”

【摘 要】在社會發(fā)展和權(quán)利意識覺醒的背景下，家長們開始更加主動地介入學(xué)校教育。但由于家庭和學(xué)校雙方育人目標(biāo)不一致、育人內(nèi)容有偏差、育人方式有出入、評價體系不同等因素，家校合作出現(xiàn)“育”而不“共”的單向度問題。家校共育課程是實現(xiàn)家校共育目標(biāo)的重要途徑，班主任可以通過整合教育資源，構(gòu)建班本家校共育課程，以課程實施提升家校合作的效果，實現(xiàn)青少年的精神成長和自我發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】家校共育;課程意識;資源整合;自主發(fā)展

【中圖分類號】G635.1 ?【文獻標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）47-0066-04

【作者簡介】夏清，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（南京，210003）教師，一級教師，南京市優(yōu)秀青年教師，南京市五一創(chuàng)新能手，曾獲2018年度南京市職工職業(yè)（行業(yè)）技能大賽中小學(xué)班主任基本功技能競賽（高中組）一等獎、2018年江蘇省中小學(xué)班主任基本功大賽（高中組）一等獎、第七屆長三角地區(qū)中小學(xué)班主任基本功大賽（高中組）一等獎。

一、家校合作中存在的單向度問題：“育”而不“共”

當(dāng)下，學(xué)校和家庭作為學(xué)生發(fā)展的最重要的社會支持力量，要么彼此游離，有關(guān)系沒聯(lián)系;要么貌合神離，有聯(lián)系沒共識;要么勢單力薄，有共識沒平臺。家校合作最終“育”而不“共”，難以形成協(xié)同力量。

1.家校育人目標(biāo)不一致。

2017年發(fā)布的《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡稱《指南》）和2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》兩個文件，聚焦培養(yǎng)學(xué)生的正確價值觀、理想信念、社會責(zé)任感和自主發(fā)展能力，從國家和社會的層面將教育目標(biāo)指向?qū)W生的精神成長和自主發(fā)展。

相對一致的教育目標(biāo)是家校共育得以實現(xiàn)的重要前提。隨著社會發(fā)展和人們權(quán)利意識的覺醒，家長們開始有意識地介入到學(xué)校教育過程中，主動參與信息傳播和資源分配。但因為家校雙方缺少對教育目標(biāo)和教育觀念的溝通、交流，不僅學(xué)校和家庭的教育目標(biāo)存在差異，不同的家庭、不同的學(xué)校對“培養(yǎng)怎樣的人”也會有不同理解。不同的認(rèn)識折射出不同的教育目標(biāo)，家校雙方如果沒有就此進行溝通，站在學(xué)生終身發(fā)展和全面發(fā)展的立場上互相理解，就不可能經(jīng)過融通形成教育共同體。

2.家校育人內(nèi)容有差異。

受傳統(tǒng)的權(quán)威式家庭教育理念和長期活躍的“唯分?jǐn)?shù)論”的影響，我們當(dāng)下的教育文化仍然缺乏對青少年作為“學(xué)習(xí)者”和“自我教育者”身份的認(rèn)識和尊重，家校雙方對學(xué)生的精神成長缺乏共識，育人內(nèi)容存在差異。《指南》在“協(xié)同育人”中要求，學(xué)?！耙龑?dǎo)家長注重家庭、注重家教、注重家風(fēng)，營造積極向上的良好社會氛圍”，“認(rèn)真聽取家長對學(xué)校的意見和建議，促進家長了解學(xué)校辦學(xué)理念、教育教學(xué)改進措施，幫助家長提高家教水平”，可見，家校共育的內(nèi)容指向應(yīng)該是服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展。而家長對合作育人內(nèi)容的認(rèn)識，多數(shù)還停留在了解學(xué)生成績、管控學(xué)生交往和手機網(wǎng)絡(luò)等行為上，并且將教育對象單向度地指向?qū)W生。

學(xué)校認(rèn)為家長應(yīng)該以配合為主，把家長定位為配合學(xué)校工作的“配角”。一些教師習(xí)慣利用家長群發(fā)布成績、曝光問題、布置任務(wù)，甚至把本應(yīng)屬于教師和學(xué)校的教育內(nèi)容和教育責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到家長身上。而家長也以監(jiān)督學(xué)校辦學(xué)為“共育”內(nèi)容，通過家委會或建立非正式家長團體，按照各自的利益需求彼此結(jié)盟，互相傳播招考信息、團課廣告，評論各校師資、管理、高考排名，以監(jiān)督者的姿態(tài)介入學(xué)校教育。

3.家校育人方式有出入。

由于家庭教育方式較為單一，家長主導(dǎo)，學(xué)生順從，說教為主，身教不足。家庭育人方式的困境在于家長缺乏對學(xué)生身心發(fā)展特點的認(rèn)識和研究。在高中生的社會化發(fā)展過程中，他們承受的高考升學(xué)壓力和青春期發(fā)展問題相繼出現(xiàn)，而不少家長缺乏自我教育意識和終身學(xué)習(xí)意愿，缺少相對應(yīng)的家庭教育知識和經(jīng)驗，不能適時轉(zhuǎn)變教育觀念和育人方式，難以真正成為高中生成長過程中的重要他人，繼而引發(fā)親子關(guān)系不和諧等一系列問題。

學(xué)校在教育政策、教育理論、教育實踐不斷調(diào)整完善的基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展了課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協(xié)同育人等多種育人方式，搭建平臺，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展、自主發(fā)展。

4.家校評價體系有不同。

家長對孩子的評價，是一種基于血緣關(guān)系的評價，既受制于一般家庭倫理觀念，又存在較大的原生家庭的差異性。家庭評價以情感為導(dǎo)向，以行為習(xí)慣為中心，以學(xué)業(yè)評價為高中階段的焦點;評價主體單一，主要是親屬;評價形式受家庭教育觀念影響較大，在應(yīng)試教育環(huán)境中以結(jié)論性評價和學(xué)業(yè)性評價為主。

學(xué)校對學(xué)生的評價，則以學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律為基礎(chǔ)，堅持素質(zhì)教育理念，從對學(xué)生精神關(guān)懷的角度出發(fā)制訂評價標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，學(xué)校評價體系注重學(xué)生的個體差異、關(guān)心學(xué)生的精神需求、喚醒學(xué)生的主體意識、促進學(xué)生的全面發(fā)展。評價形式多樣化，將學(xué)業(yè)評價與非學(xué)業(yè)評價相結(jié)合;實施發(fā)展性評價和過程性評價;評價主體多元，家長、學(xué)生、教師都可以參與評價。

二、家校共育的重要途徑：家校共育課程

1.家校共育課程的構(gòu)建設(shè)想。

班主任立足于學(xué)生的全面和全程發(fā)展，積極整合班級教育資源，發(fā)動班級所有成員，包括學(xué)生和家長共同開發(fā)班級家校共育課程，調(diào)動學(xué)生和家長的主動性和積極性，三方聯(lián)手建立教育共同體，在德育的生活化、全程化的活動中，實現(xiàn)信息共享、多維互動、理念溝通、價值引領(lǐng)。從家長和學(xué)生的實際需求出發(fā)，對家校共育進行課程建構(gòu)，建構(gòu)一種源于生活的共育課程，促進學(xué)生和家長的共同成長。

筆者構(gòu)建家校共育課程主要基于以下兩個方面的考慮：一方面，家長對孩子的校園生活、課堂學(xué)習(xí)高度關(guān)注，熱切地想要了解孩子的學(xué)習(xí)生活，并期望從中尋找到最適合的教育方式。另一方面，家長作為教育主體，參與到學(xué)校的教育教學(xué)工作中，已經(jīng)成為家校共育的重要方面。但是，當(dāng)下家長的參與大多較為零散和隨機，家長的訴求和希冀并未得到充分滿足。家校共育迫切需要一個系統(tǒng)而開放的平臺，實現(xiàn)學(xué)校與家庭、家長和家長之間的深度合作。通過家長與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間、家長與教師間、學(xué)生與教師間的內(nèi)在碰撞與合作，促使教師、家長、學(xué)生三方深度融洽，由此產(chǎn)生目標(biāo)一致的教育合力。

基于以上考慮，構(gòu)建家校共育課程是達成上述目標(biāo)比較理想的途徑。

2.家校共育課程構(gòu)建的意義。

課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科知識總和及其進程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科知識和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科教學(xué)。家校共育課程是廣義的課程。從課程的價值出發(fā)，系統(tǒng)的課程建構(gòu)可以實現(xiàn)家長從個體經(jīng)驗思維、從眾思維到理性思維的轉(zhuǎn)變;可以實現(xiàn)班主任從經(jīng)驗思維向理性思維和科學(xué)思維轉(zhuǎn)變，讓家校共育從開放走向更加開放。

在封閉的認(rèn)識系統(tǒng)中，家長容易局限在個體經(jīng)驗中，難以打開眼界、拓展教育空間;在評價方式單一的教育環(huán)境中，家長容易產(chǎn)生從眾心理，跟風(fēng)盲從。家校共育課程，尤其是班本家校共育課程，班主任作為專業(yè)的教育者，主要發(fā)揮指導(dǎo)作用，可以引入專家學(xué)者或者資深教師，利用家長會、咨詢會、專題講座、家長開放日、親子實踐活動等，對家長進行相應(yīng)的家庭教育指導(dǎo)，協(xié)助家長從個體經(jīng)驗思維、從眾思維到理性思維的轉(zhuǎn)變。課程可以將班主任碎片化的德育活動納入系統(tǒng)的教育軌道，讓班主任工作從經(jīng)驗思維向理性思維和科學(xué)思維轉(zhuǎn)變，回歸教育立場和兒童立場。通過活動性課程把德育和學(xué)生的生活交融在一起，充分發(fā)揮特定人員與特定事件的教育作用，貼近“生本”，系統(tǒng)觀照德育過程，遵循學(xué)生內(nèi)在的需求和發(fā)展規(guī)律，同時順應(yīng)時代發(fā)展，把握學(xué)生的最佳發(fā)展期和最近發(fā)展區(qū)，做出前瞻性的系統(tǒng)規(guī)劃。

三、家校共育課程的設(shè)計和實施

1.課程目標(biāo)：促進學(xué)生的精神成長和自主發(fā)展。

“課程之術(shù)首先是確定目標(biāo)之術(shù)，而確定目標(biāo)從根本上講是價值審議、選擇和定位之術(shù)?！奔倚９灿啾菊n程目標(biāo)的確定，是班主任敏于價值、善用價值、創(chuàng)造價值的進階要求。有學(xué)者認(rèn)為：“家庭與學(xué)校的伙伴關(guān)系并不能保證青少年的成功，而是在伙伴關(guān)系的模式下可以促進學(xué)生在參與中取得自己的成功?！睋Q言之，學(xué)生在他們自己的教育、發(fā)展和成功方面是主角。

課程目標(biāo)指向?qū)W生的精神成長和自主發(fā)展。課程目標(biāo)的設(shè)定一要針對社會發(fā)展對人才素養(yǎng)的需求，要針對學(xué)生身心發(fā)展過程中的共性問題，著眼于學(xué)生的精神人格成長和自主發(fā)展。只有家校雙方都把學(xué)生的精神成長和自主發(fā)展放在中心地位，了解他們的困惑和期待，指導(dǎo)、激勵、激發(fā)他們的成長，家校才能真正“共育”出學(xué)生健全的精神人格。在規(guī)劃、設(shè)計家校共育班本課程時，班主任以班級為視角，聚焦學(xué)生的精神成長和自主發(fā)展，可將課程目標(biāo)細化為四個“一”：（1）一種關(guān)系：整合家長教育資源，建立家校常態(tài)溝通機制和平等合作伙伴關(guān)系。（2）一樣能力：指導(dǎo)家長學(xué)習(xí)家庭教育知識，拓展家庭教育空間，提升家庭教育能力。（3）一個目標(biāo)：學(xué)校向家長傳遞教育觀念，形成一致的家校教育目標(biāo)。（4）一生發(fā)展：學(xué)生和家長參與課程開發(fā)，促進學(xué)生自主發(fā)展和終身發(fā)展。

2.課程內(nèi)容：學(xué)生的個性發(fā)展、自主發(fā)展和社會發(fā)展。

筆者參照愛普斯坦以“關(guān)懷”為核心的家校合作活動分類理論，將家校共育課程內(nèi)容分為“當(dāng)好家長、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、參與決策”五種類型，在教育實踐過程中規(guī)劃、設(shè)計、實施高中三年的家校共育課程，將學(xué)生的問題轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源，發(fā)揮家長和學(xué)生的主體建構(gòu)性，促進學(xué)生、家長和學(xué)校的深度交往。

班本德育課程一般沒有教材，班主任需要尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，從教育立場出發(fā)，選擇有針對性的課程內(nèi)容。針對高中生普遍存在的親子關(guān)系和社會適應(yīng)問題，筆者在設(shè)計規(guī)劃課程時盡可能采取多種活動方式，以“高質(zhì)量陪伴”和“生涯規(guī)劃”為課程中心主題，強調(diào)體驗和實踐，在此基礎(chǔ)上設(shè)計和實施課程內(nèi)容。

共育課程以高中生的個性發(fā)展、自主發(fā)展、社會發(fā)展為維度，從學(xué)業(yè)和心理發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點切入，兼顧教育問題的普遍和特殊，力求把握學(xué)生德性發(fā)展和德育過程的“時機”和“順序”，以活動的連續(xù)性和整體性建構(gòu)課程。例如：高一課程以理解學(xué)業(yè)、善待孩子、正面引導(dǎo)為主，緩解親子雙方的適應(yīng)性問題，促進學(xué)生的個性化發(fā)展;高二課程以生涯規(guī)劃、青春教育、自主發(fā)展為主，提升家長互助服務(wù)能力;高三以社會參與、公民責(zé)任、心理健康為主，引領(lǐng)學(xué)生的社會化發(fā)展。

3.課程實施方式：主題活動。

班主任組織和引導(dǎo)學(xué)生主動參與家?；拥闹黝}實踐活動，關(guān)注學(xué)生在實踐活動中的情感體驗。筆者通過創(chuàng)設(shè)體驗情境和實踐活動，從學(xué)校、家長、學(xué)生之間的多維關(guān)系入手，用行動影響行動，從德育活動到課程開展，讓家長在具體的教育實踐中感知學(xué)生精神人格的變化和成長，進而促進家校間的良性互動，促使家長主動參與家校共育課程，提升家庭教育能力，提高共育效果。形式上既有“請進來”也有“走出去”，力求教育性和生活性并舉，如書信交流、微信推送、家長微視頻、家長學(xué)校、家長沙龍、家長志愿服務(wù)、家長教育分享、家史調(diào)查、佳片有約、親子閱讀等。

4.課程評價指向：多元評價。

在家校共育課程的構(gòu)建中，家長和學(xué)生不僅可以參與課程設(shè)計，而且可以參與課程評價。以高三的班級獎學(xué)金提名活動——“為未來耕作”為例，在高中生活即將結(jié)束的時候，鼓勵學(xué)生和家長參與獎學(xué)金方案設(shè)計、制訂多元評價標(biāo)準(zhǔn)，最終以反思高中成長過程和規(guī)劃自我實現(xiàn)方向為目標(biāo)，從他人評價轉(zhuǎn)向自我評價，激發(fā)自我發(fā)展?jié)撃?。此外，高一的新年祝福短信，高二的同類學(xué)生家長研討會，高三的“決定命運的選擇”家長講堂，都是從學(xué)生的生活出發(fā)，發(fā)掘課程資源，變結(jié)果評價為發(fā)展性評價、過程性評價，把原來各自獨立的家校評價體系融合為以學(xué)生發(fā)展為中心的評價系統(tǒng)。

四、結(jié)語

將碎片式、即時性的經(jīng)驗發(fā)展為整體化、進階化的課程，是班主任專業(yè)成長的重要過程。以班級為視角的班本課程開發(fā)，讓班主任由原來的課程執(zhí)行者變成了課程創(chuàng)生者，增強了班主任專業(yè)成長的自覺性，延伸了學(xué)校教育的廣度，拓展了家庭教育的深度。

【參考文獻】

[1]吳曉玲.班本德育課程：科學(xué)理解與理性建構(gòu)[J].江蘇教育：班主任，2018（63）：13-17.