集體記憶與歷史認(rèn)同：初中歷史中的傳說教學(xué)

劉鑫燕

傳說作為一種古老的流傳形式，在歷史中發(fā)揮了重要作用?！皬氖穼W(xué)產(chǎn)生的淵源上說，傳說是傳播歷史知識(shí)的最原始的形式?！薄斑h(yuǎn)古的傳說，總是夾雜著相當(dāng)濃厚的神話性質(zhì)。而且隨著年代的變遷，傳說的本身也會(huì)有變化。但傳說里也有反映歷史真實(shí)的東西。”[1]長(zhǎng)期以來，遠(yuǎn)古傳說在歷史教材中占有一席之地，豐富了歷史教學(xué)。

一、傳說凝聚集體記憶

“言古史者，必稱三皇五帝”。[2]但是“三皇五帝”時(shí)期的文字記憶并不確切，記憶在很大程度上依托于語言。其中，傳奇性的故事得以流行。哈伏瓦斯認(rèn)為“記憶是一種集體社會(huì)行為，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)組織或群體都有其對(duì)應(yīng)的集體記憶?！盵3]部編初中歷史教材《遠(yuǎn)古的傳說》一課中，正是通過古史傳說，補(bǔ)充早期社會(huì)的歷史，凝聚了國人的集體記憶。

教材以遠(yuǎn)古傳說為載體，闡述了中華民族的源起。對(duì)炎黃這些英雄的頌揚(yáng)“是先民傳述歷史的最古老的形式”，[4]承載著先民的記憶。同時(shí)，“記憶需要來自集體源泉的養(yǎng)料持續(xù)不斷地滋養(yǎng)，并且是由社會(huì)和道德的支柱來維持的?！盵5]為保證記憶的延續(xù)性，在集體記憶中逐漸形成炎黃情懷，炎帝與黃帝被塑造為“人文始祖”。

遠(yuǎn)古傳說作為歷史記憶的載體，在傳承過程中會(huì)遭遇不同程度的潤飾、削減乃至重構(gòu)。歷史教學(xué)中的遠(yuǎn)古傳說為當(dāng)今的集體記憶服務(wù)，迎合了歷史溯源的需要。在原始社會(huì)，以黃帝、炎帝部落為核心，融合其他部落，構(gòu)成了多元統(tǒng)一的中華文化。炎黃部落在傳承中表現(xiàn)出極強(qiáng)的凝聚力，逐漸形成華夏族，后人以“炎黃子孫”自稱。因此，炎黃傳說作為重要的集體記憶，在傳承過程中受到保護(hù)，“民族國家以歷史教育來制度化地傳遞此集體記憶?！盵6]

二、傳說傳承歷史認(rèn)同

遠(yuǎn)古傳說以炎黃二人為中心，傳承歷史認(rèn)同。隨著中華民族多元一體理論的發(fā)展，“中華民族已成為一個(gè)以歷史文化認(rèn)同、國家認(rèn)同、中華民族認(rèn)同為主要表現(xiàn)特征的具有強(qiáng)烈中華民族共同體意識(shí)的聚合體?！盵7]歷史認(rèn)同既體現(xiàn)出歷史的獨(dú)特價(jià)值，也順應(yīng)了塑造中華民族共同體的需要，以集體記憶為基礎(chǔ)，在文化、政治等方面發(fā)揮作用。

炎黃二人作為“最為著名的傳說人物”，[8]是中華民族的始祖，深受尊崇。遠(yuǎn)古時(shí)期，炎黃聯(lián)盟逐漸發(fā)展，形成華夏族。在之后的長(zhǎng)期互動(dòng)中，華夏族代表的人群發(fā)生了變化，華夏族這一概念也逐步融合擴(kuò)大，發(fā)展成中華民族。在民族融合中，多元一體的文化認(rèn)同得以普及。習(xí)近平在2014年9月29日的中央民族工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“加強(qiáng)中華民族大團(tuán)結(jié)，長(zhǎng)遠(yuǎn)和根本的是增強(qiáng)文化認(rèn)同，建設(shè)各民族共有精神家園，積極培養(yǎng)中華民族共同體意識(shí)?！蔽幕J(rèn)同是培養(yǎng)中華民族共同體意識(shí)的根本。遠(yuǎn)古傳說中的炎黃文化作為中國的主體文化，是中國文化的符號(hào)與象征。“炎黃子孫”的認(rèn)同感是中華民族共同體的具體表現(xiàn)，“海內(nèi)外的華人也以‘炎黃子孫’自稱”，[9]迎合了海內(nèi)外華人文化尋根的需要。

遠(yuǎn)古傳說為炎黃子孫的政治認(rèn)同提供了歷史根源。遠(yuǎn)古時(shí)期的部落分裂里蘊(yùn)含著統(tǒng)一的意蘊(yùn)，為政治認(rèn)同奠定了基礎(chǔ)。[10]“我國公民的政治認(rèn)同，就是擁護(hù)中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義，認(rèn)同中華人民共和國、中華民族、中華文化，弘揚(yáng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀?！盵11]當(dāng)今政治認(rèn)同強(qiáng)調(diào)民族認(rèn)同與國家認(rèn)同。歷史上的多次變遷與發(fā)展，使得族群融合。華夏族乃至中華民族實(shí)際上成為“融合體”，是“由若干原始部族融合而成”的。[12]由此，在政治領(lǐng)域中，部落上升至民族，乃至國家，順應(yīng)了政治認(rèn)同的發(fā)展趨勢(shì)。遠(yuǎn)古傳說傳承共同的政治認(rèn)同，增進(jìn)群體間的凝聚力，利于培養(yǎng)愛國情懷、增強(qiáng)民族感情。

在歷史教育中，“炎黃子孫”、“華夏族”、“中華民族”等詞并非純粹的地理與部落概念，而是主觀認(rèn)同的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)文化認(rèn)同與政治認(rèn)同。這是從精神層面對(duì)國家政權(quán)的認(rèn)同，是對(duì)歷史的認(rèn)同。這些詞有著強(qiáng)大的生命力，表現(xiàn)出極強(qiáng)的歷史傳承性，是中華民族共同體意識(shí)的凝聚。

三、傳說豐富歷史教學(xué)

歷史作為我國基礎(chǔ)教育中的一門重要課程，基本理念之一在于“引導(dǎo)學(xué)生正確地考察人類歷史的發(fā)展進(jìn)程”。[13]因此，中華民族的起源教學(xué)不可忽視。一方面要堅(jiān)持歷史主義的方法論，將傳說置于具體的時(shí)空背景下進(jìn)行考察;另一方面，也要采用現(xiàn)代化理論，在歷史教學(xué)中適度地選擇與解釋傳說，以順應(yīng)文本歷史的主觀性。

1.傳說、神話與歷史

“奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了?！盵14]在學(xué)習(xí)中，教師可利用學(xué)生聽過的神話故事，與傳說聯(lián)系。在聯(lián)系過程中，有一個(gè)變量值得關(guān)注，就是“認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的概念是否穩(wěn)定、清晰?！盵15]本課的關(guān)鍵概念是傳說。在歷史教學(xué)中，需將傳說與歷史、神話等概念進(jìn)行聯(lián)系并加以區(qū)分，“了解傳說與神話中的歷史信息?！盵16]

部編歷史教材中，第三課的課題《遠(yuǎn)古的傳說》，在標(biāo)題中直接點(diǎn)明本課內(nèi)容是“傳說”，提醒學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中注意辨別。傳說作為歷史記憶的一種符號(hào)，是一筆珍貴的口頭史料，可以通過傳說探尋歷史事實(shí)。（見圖1）不過，教材中“盤古開天”、“女媧補(bǔ)天”等神話具有夸張色彩。從廣義上看，傳說中包含神話，但傳說并不只有神話，還包括狹義的傳說與故事。神話與狹義的傳說間既有聯(lián)系也有區(qū)別，在實(shí)際研究中對(duì)二者的界定并不明確，通常統(tǒng)稱為“神話傳說”。（見圖2）在教學(xué)中需厘清教科書中神話與傳說的神化與史料部分，以神化部分調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，以史料部分佐助教學(xué)。

2.第三方資料佐證

在歷史教學(xué)中，可以借鑒王國維先生的“二重證據(jù)法”，借助考古發(fā)現(xiàn)、地方風(fēng)物、研究成果等第三方資料，與傳說相印證。部編版教材注意到這一點(diǎn)，采用了一系列考古出土的文物圖片。這些文物為學(xué)生了解“我國原始社會(huì)晚期的社會(huì)發(fā)展水平”[17]提供了直觀真實(shí)的材料。在教學(xué)中，可通過這些考古文物，還原遠(yuǎn)古居民的歷史現(xiàn)場(chǎng)，勾勒遠(yuǎn)古時(shí)期的文明概貌。此外，教師在講述中可適時(shí)引用地方風(fēng)物（“主要指景觀中粘連了地方知識(shí)的部分”，“神話景觀則大多屬于風(fēng)物”[18]）來補(bǔ)充傳說。

由于歷史本身的復(fù)雜性，在以第三方資料佐證傳說時(shí)，需小心謹(jǐn)慎。嚴(yán)格來說，這些考古文物年代上確實(shí)存在于遠(yuǎn)古時(shí)期，不過不能作為炎黃存在的確切證據(jù)。為充分發(fā)揮作用，考古文物、地方風(fēng)物與遠(yuǎn)古傳說的存在，應(yīng)相對(duì)獨(dú)立。在教學(xué)中，需明確考古文物和地方風(fēng)物自身的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)，保證敘事力度。教師可以向?qū)W生說明考古文物與地方風(fēng)物的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些資料，去解讀傳說。

3.感性與理性并行

在傳說教學(xué)中，并不需要過度強(qiáng)調(diào)理性架構(gòu)，可從感性認(rèn)識(shí)著手。皮亞杰提出“新的教育方法應(yīng)盡一切努力按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)?！盵19]對(duì)兒童來說，單一的史書記載難免枯燥，需要尋找別的途徑了解歷史。傳說的趣味性適應(yīng)了兒童的心理結(jié)構(gòu)與發(fā)展階段，能夠激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。

不過，在感性教育的基礎(chǔ)上也要追求理性，以實(shí)現(xiàn)歷史的客觀性與真實(shí)性。炎帝、黃帝作為傳說人物，在描述時(shí)應(yīng)保持理性，以增強(qiáng)傳說的可信力。部編教材將炎黃二帝定位為中華民族的“人文初祖”，與之前的“人文始祖”相比，雖僅有一字之差，但意義不同。“初”意為開始、第一，“始”指開始，范圍較為寬泛。將其定位為“人文初祖”，針對(duì)性與指向性更強(qiáng)，體現(xiàn)出對(duì)炎黃二帝的高度尊崇，反映出歷史教學(xué)對(duì)科學(xué)性與藝術(shù)性的追求。

歷史教育的一個(gè)重要職能在于求根溯源，遠(yuǎn)古傳說不可或缺。在教學(xué)中，教師可充分利用教材內(nèi)容，通過神話與傳說的神奇色彩激發(fā)學(xué)生的興趣。同時(shí)，為了追求歷史的客觀與真實(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探尋神話與傳說中的歷史信息，利用文獻(xiàn)、考古等第三方資料佐證，進(jìn)而為歷史教學(xué)提供一筆新鮮資料。在傳說教學(xué)中，既要站在客觀求實(shí)的高度，發(fā)掘傳說的史料價(jià)值，厘清傳說中的歷史信息;又需發(fā)揮主觀作用，創(chuàng)設(shè)趣味與理性并存的教學(xué)，建構(gòu)遠(yuǎn)古傳說時(shí)期的歷史。

【注釋】

[1]白壽彝：《中國史學(xué)史》（第一冊(cè)），上海：上海人民出版社，1986年，第45頁。

[2]呂思勉：《中國民族史》，長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2013年，第17頁。

[3][6]王明珂：《華夏邊緣：歷史記憶與族群認(rèn)同》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006年，第24、31頁。

[4]白壽彝：《白壽彝史學(xué)論集》（下冊(cè)），北京：北京師范大學(xué)出版社，1994年，第831頁。

[5]（法）哈布瓦赫著，畢然、郭金華譯：《論集體記憶》，上海：上海人民出版社，2002年，第60頁。

[7]娜拉：《“各民族共創(chuàng)中華”：中華民族共同體歷史認(rèn)同基礎(chǔ)》，《北方民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2017年第5期。

[8][9][18]齊世榮主編：《中國歷史七年級(jí)》（上冊(cè)），北京：人民教育出版社，2016年，第12、13、16頁。

[10]王世光：《論近百年中小學(xué)教科書中的黃帝形象》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第1期。

[11]黃萬強(qiáng)：《高中學(xué)生政治認(rèn)同素養(yǎng)調(diào)查》，《思想政治課教學(xué)》2018年第8期。

[12]李紹連：《炎黃文化與炎黃子孫》，《中州學(xué)刊》1992年第5期。

[13][16]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第2、11頁。

[14][15][19]施良方：《學(xué)習(xí)論》，北京：人民教育出版社，2001年，第223、224、189頁。

[18]張多：《災(zāi)害的神話表征——“大禹治水”的景觀分布及減災(zāi)表述》，《民俗研究》2018年第6期。