淺析EGP與ESP教師的異同

【摘要】在經濟全球化和我國從制造大國向制造強國轉型升級的時代背景下，社會發(fā)展需要多元化、專業(yè)化且具備高英語水平的應用型人才，促進ESP的不斷發(fā)展，推動了EGP教師向ESP教師轉型的客觀需要。EGP與ESP二者相互關聯、相輔相成，致使ESP與EGP在教學方面既有有相似之處也有區(qū)別。本文重點探討ESP和EGP教師角色的異同，以及異同對英語教學（ELT）、課程設計和課堂實踐的影響，為EGP教師成功轉型ESP教師提供參考。

【關鍵詞】ESP（專門用途英語）;EGP（通用英語）;教師角色;異同

【作者簡介】江寧（1983.01-），女， 廣東廣州人，廣東嶺南職業(yè)技術學院，研究生，助教，研究方向：翻譯與口譯、英語教育。

前言

從普遍意義來講，ELT（English Language Teaching 英語教育）可以被分為兩個方面：ESP（English for specific purposes專門用途英語）和EGP（English For General Purpose通用英語）。如果說，ESP關注的是以實際用途為主和目標為導向的英語語言教學，那么EGP則傾向于研究學習者的需求、準備教學材料并設計適當的教學方法。由于ESP和EGP定義的區(qū)分，ESP教師常被稱為“實踐者”，其在教學中的地位也有別于EGP教師。因此，不同的教學情境和教學目的賦予ESP和EGP教師不同的角色。ESP教師除了扮演傳統(tǒng)的教師角色外，還扮演著合作者、研究人員、課程設計者和材料開發(fā)人員等多種角色。這就要求了ESP教師必須接受專業(yè)技能訓練，并能靈活處理學生的具體需求。在ESP語境中，目標情境要求教師根據具體目標而不是一般目的來調整教學。

ESP是為學習某種特定工作所需要的語言知識或學習相關的原因而展開的英語教學活動。它專注于需求分析，文本分析和學習者的訓練，使其能夠在學術或專業(yè)情境設定的任務中進行有效的溝通 （Dudley-Evans & St. John， 1998）。ESP大致可分為兩大類：職業(yè)英語（EOP/EVP）與和學術英語（EAP）。通用英語（EGP）也曾一度被稱為“沒有明顯原因的英語教學”（Abbot， 1981 in Jordan， 1997， p.4），如此定義也說明了EPG學習者的英語學習語境沒有非常確切的學習目的。

一、 ESP與EGP的異同

ESP可以被看作是EGP的一個特殊和具體的版本，它結合了實用的語言技能，使學生能夠成功地完成專業(yè)任務。然而，EGP提供的英語語言基礎知識和技能，大部分處于在學校的通識教育水平，而在職業(yè)或專業(yè)和高等教育的方向，學生所需的英語語言知識和技能并沒有被完整地界定。

在各種非母語或國際環(huán)境中引入ESP的主要目的，是使學習者具備必要的英語語言技能，以應對他們在未來職業(yè)生涯中，將面臨的實境交流的種種挑戰(zhàn)。ESP可以幫助學生，通過將工作技能與人格發(fā)展和社會文化知識相結合，運用他們的知識，從而獲得必要的語言技能。因此，ESP課程的特殊性要求教師在教學過程中轉變不同的角色和采取不同的教學策略，將知識傳授給學生。ESP實踐者除非理解并關注學生的特殊需求，否則他幾乎無異于一般英語教師，（Robinson， 1991）。

二、 ESP和EGP教師角色的比較

要確定一名教師在一般或特定情況下的作用并不容易，因為它不是一成不變的。由于教學大綱、課程和教學情境的不同，它一直在變化（Jordan， 1997）。這一事實也解釋了ESP和EGP教師所承擔的各種角色。Dudley-Evans & St. John（1998）確定了ESP實踐者的一些特定角色，其中包括教師、課程設計者和教材提供者、合作者、研究人員和評估人員，這些角色使得ESP實踐者與普通英語教師不太相似。其中，靈活性（Flexibility）被認為是一名ESP教師的成功秘訣，事實上也是一種個人品質，讓EGP教師能夠轉型為ESP實踐者，并幫助他/她成功地指導不同的學生群體，即使是在很短的時間內（Robinson， 1991， p.80）。

三、 作為教師的角色

首先，ESP實踐者本身是一名教師，除了必須具備一名優(yōu)秀的普通語言教師的素質之外，還必須具備所在領域所需要的特定能力。表面上看，ESP教學方法與普通英語教學方法可能沒有本質的區(qū)別。但是在嚴格意義上，鑒于ESP的特殊性，ESP教學實踐者的角色和所采用的教學方法與EGP教師必定會有所不同。原因很明顯：ESP包括目標情境、知識領域或職業(yè)的具體知識，但普通語言教師通常只接受了語言技能方面的培訓。一位有經驗的教師可以在課堂上引導學生使用自己所學的知識，提出有效的交際策略。在這種情況下，教師就成了“顧問”（Robinson， 1991），并在學生的協助下制定課堂策略，以實現制定的學習目標。

在特定的ESP語境中，例如學術英語（EAP）、職業(yè)英語（EOP）和商務英語，教師扮演著導師的角色，為學生提供一對一的建議。事實證明，這種特別的關注對學生提升溝通技巧和提高語言準確性更有幫助（Dudley-Evans & St. John， 1998，p.14）。反觀在EGP環(huán)境中，教師通常是內容知識的源泉，在課堂上很有威信，卻很少給學生當導師或顧問。

四、 作為課程設計者和教材提供者的角色

ESP教師常常需要設計課程并為提供相應的教學資料。當無法找到滿足語言交際所需的適合教材時，ESP老師就要自己著手準備教學資料。要么從各種來源收集材料，要么在沒有合適的材料時，自己撰寫教材（Kennedy & Bolitho， 1984）。但ESP教師的工作還不止于此，他/她必須在課程期間和之后評估這些材料的有效性。相比之下，EGP教師所做的更多的是遵循規(guī)定的教學大綱，堅持使用書中推薦或官方建議的教學方法，教授學校推薦的不同級別的出版教材。

五、 作為合作者的角色

由于ESP實踐者面對的是不同的學術和專業(yè)方向的學生，他們需要了解不同學生的特長，從而規(guī)劃課程和教材。但實際上，老師并不能精通所有學科。在這種情況下，ESP教師可以和對應學科的專家進行合作（Dudley-Evans & St. John， 1998）。這種合作形式是多種多樣的：也許是簡單的合作，或是具體的合作，也可能會是全面合作。在簡單合作中，ESP教師在學科專家的幫助下，了解課程大綱和學生的專業(yè)要求。在具體的合作中，ESP教師與學科專家之間合作得以進一步地延伸，后者為前者提供了獲取學科實際內容的途徑，并運用到課堂活動中;在某些情況下，學科專家可以對ESP教師編寫的教材進行評估。在全面合作中，學科專家和ESP教師共同授課，即是我們所稱之為的“團隊教學”（Robinson， 1991， p.88）。而在EGP教學情境中，這類合作是極少會發(fā)生的。

六、 作為評估者的角色

ESP教師不僅要評估學生的語言知識和技能，還要評估自己設計的課程和教材。與學生的討論或持續(xù)對學生進行需求分析等評估活動，都非常有助于了解課程及所用教材與制定的學習重點兩者是否兼容。EGP教師也在一定程度上扮演著評估者這個角色，參與了對學生的評價。在這一方面，ESP和EGP教師是非常相似的。

七、 對課堂實踐和英語教學的啟示

與EGP教師相比，ESP實踐者似乎扮演了更多的角色。我們可以設置專門的培訓課程，作為EGP老師進入ESP教學的先決條件。事實也證明對專門用途英語教師的針對性培訓，例如職前、在職和進修課程，是卓有成效的。由于ESP所面對的語境和課程種類繁多，不可能同時培養(yǎng)出所有的老師，所以McDonough提出的“廣角”和“窄角”訓練課程在這里似乎是適用的?！皬V角”課程，包括一般語言教學培訓和廣泛的ESP技能培訓，可以用于職前培訓，因為剛進入ESP教學領域的教師并不知道他們將來會在哪種特定的ESP語境進行教學。而更具體、更專業(yè)的“窄角”課程則被推薦用于在職培訓。此外，Ewer （1983 in Robinson， p.94）還建議對ESP教師加強度、概念、語言、方法和組織方面的培訓，以應付不同角色的轉換。

在ESP和EGP教師角色差異的影響下，師生關系發(fā)生了顯著的變化。與EGP相比，ESP教學更以學生為中心。在ESP的課堂里，老師常常會發(fā)現學生平均的年齡比EGP的學生大。有時，甚至學生對學科內容的了解也比任課的老師多。教師應避免在這種情況下行使絕對權威，盡量采用互動式的教學方式，鼓勵學生參與課堂活動。因此，ESP教師在課堂實踐中要靈活，即使是處于講授過程（Jordan， 1997）。ESP顯示了“交際性語言課程是可轉變?yōu)楣δ?意念或任務型教學”（Dudley-Evans & St. John， 1998， p.19），這也給學生提供機會用專業(yè)的語言來表達他們自己的目的和意義，從而激勵學生。

八、結論

通過以上對ESP和EGP教師角色的對比分析，可以充分說明，盡管兩類教師任教的課程都有一些共同點，但ESP教師承擔著更多責任，這使得他們的工作更加繁重。為了達到教學目標，教師角色的多樣性需要在課堂實踐中得到充分體現。與EGP教師相比，由于教學情境的不斷變化和學生在ESP情境中的自主性，ESP教師在教學方法上必須表現出更大的靈活性。EGP和ESP教師都應該訓練有素，能夠在各自的領域取得豐碩的成果。但可以肯定的是，ESP教師必須接受必要技能的特殊培訓，如需求分析和教材設計，使他們能夠滿足學生的對專門用途英語的特殊需求和對課程的高期望，順利實現EGP教師向ESP教師的轉型。

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