語(yǔ)篇視域下的新疆高校預(yù)科寫(xiě)作層級(jí)評(píng)價(jià)體系研究

尹桂麗

摘 ?要：在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，目前還沒(méi)有基于語(yǔ)篇理論的漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)層級(jí)模式。文章首先闡述了漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀及語(yǔ)篇理論的主要觀點(diǎn)，重點(diǎn)從形式、語(yǔ)義、結(jié)構(gòu)三個(gè)維度構(gòu)建了漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)分層體系，并以此為基礎(chǔ)對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的主要問(wèn)題進(jìn)行分析和梳理，旨在為作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)構(gòu)建一個(gè)具體的、可操作性的教學(xué)體系和評(píng)價(jià)模式。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇理論;寫(xiě)作教學(xué);分層模式;評(píng)價(jià)體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）12-0070-03

Abstract： In teaching Chinese as a second language， there is no Chinese writing teaching evaluation model based on the theory of the chapter. At first， this paper expounds the present situation of Chinese writing teaching and the main ideas of the discourse theory， mainly establishes the layering evaluation system of Chinese writing teaching from three dimensions of form， semantics， structure， and based on that analyzes and combs the main problems in Chinese writing teaching according to the theory of discourse， in order to build a concrete and operable teaching system and evaluation model for writing teaching of Chinese as a second language.

Keywords： discourse theory; writing teaching; layered model; evaluation system

一、概述

當(dāng)前， 語(yǔ)篇研究日益多元，研究視角、路徑、研究領(lǐng)域和方法在不斷地深入和拓展，漢語(yǔ)語(yǔ)篇本體研究也在不斷的深入，為掌握漢語(yǔ)語(yǔ)篇特點(diǎn)打下基礎(chǔ)，這些研究成果都雖不能直接應(yīng)用于教學(xué)，但為寫(xiě)作教學(xué)提供了深厚的理論和堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐依據(jù)，也在一定程度上推動(dòng)漢語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展。然而這些研究的立足點(diǎn)并非教學(xué)，導(dǎo)致基于語(yǔ)篇的教學(xué)體系缺乏系統(tǒng)性和完整性。理論研究的深入使寫(xiě)作教學(xué)體系的反向構(gòu)建成為可能。當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)中常用的分析如：“結(jié)構(gòu)不合理”、“內(nèi)容不完整”、“語(yǔ)句不通順”以及對(duì)單個(gè)字、句的修改，對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高沒(méi)有太大的價(jià)值，因?yàn)槲覀儾荒芷诖龑W(xué)生自行理解和解決寫(xiě)作中出現(xiàn)的問(wèn)題。本文旨在以語(yǔ)篇理論為基礎(chǔ)，分析和梳理不同維度、不同層級(jí)影響語(yǔ)篇構(gòu)建的主要因素，反向構(gòu)建一個(gè)可操作的漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)層級(jí)分析和評(píng)價(jià)應(yīng)用體系。

二、寫(xiě)作教學(xué)和評(píng)價(jià)分層模式

在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力是衡量學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平的重要外化標(biāo)準(zhǔn)之一，同時(shí)也是反向評(píng)估和分析學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)能力的重要依據(jù)之一。寫(xiě)作過(guò)程是書(shū)面語(yǔ)篇的創(chuàng)造過(guò)程，是語(yǔ)篇生產(chǎn)者以語(yǔ)言為中心創(chuàng)作活動(dòng)。在教學(xué)中無(wú)論是語(yǔ)篇的產(chǎn)生還是語(yǔ)篇的理解都離不開(kāi)交際雙方對(duì)語(yǔ)篇的認(rèn)知與構(gòu)建。

語(yǔ)篇的認(rèn)知與構(gòu)建需要生產(chǎn)者和接受者都具有語(yǔ)言知識(shí)（詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)法知識(shí)，事件和狀態(tài)的典型表現(xiàn)形式）、世界知識(shí)（現(xiàn)實(shí)世界經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化知識(shí)等、情景語(yǔ)境）、語(yǔ)篇知識(shí)（語(yǔ)篇的情景和目的及典型的語(yǔ)篇構(gòu)建模式、銜接手段及連貫），這些知識(shí)在互動(dòng)過(guò)程中被激活為一個(gè)“意義連續(xù)體”。在語(yǔ)篇中這些知識(shí)在不同層級(jí)交織、盤(pán)錯(cuò)形成一個(gè)復(fù)雜的“網(wǎng)”，在一定的交際背景下，語(yǔ)篇中的小句的組織和選擇往往會(huì)受到文體、語(yǔ)篇話(huà)題、段落次話(huà)題、語(yǔ)篇語(yǔ)境、新舊信息、主述位、語(yǔ)氣、時(shí)體、及物性、說(shuō)話(huà)者及受話(huà)者的社會(huì)地位、身份等多重因素的制約， 是句法、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)用、語(yǔ)境、語(yǔ)篇、思維習(xí)慣、表達(dá)方式等不同層面的因素在起作用。一個(gè)句子的語(yǔ)義只有被放在一定語(yǔ)境下發(fā)生的語(yǔ)篇內(nèi)才能被理解，單一的語(yǔ)言知識(shí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的解讀和構(gòu)建，本文以語(yǔ)篇理論為基礎(chǔ)、以層次結(jié)構(gòu)為立足點(diǎn)，嘗試對(duì)語(yǔ)篇從語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)表現(xiàn)形式、語(yǔ)篇語(yǔ)義、銜接手段四個(gè)維度，文章體裁→語(yǔ)篇→段落→復(fù)句→小句五個(gè)層面進(jìn)行分維度、分層次的多角度描寫(xiě)，分析和梳理不同維度、不同層級(jí)影響語(yǔ)篇構(gòu)建的主要因素和教學(xué)中需要重點(diǎn)解決的主要問(wèn)題，建立一個(gè)可操作的漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)層級(jí)分析和評(píng)價(jià)應(yīng)用體系（如表1所示，以記敘文為例），厘清語(yǔ)篇是如何通過(guò)各種顯性或隱性手段實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的功能性，以期對(duì)寫(xiě)作課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)體系進(jìn)行初步的探索。

三、寫(xiě)作教學(xué)和評(píng)價(jià)分層模式描寫(xiě)及分析

（一）層級(jí)結(jié)構(gòu)

1. 語(yǔ)篇類(lèi)型

寫(xiě)作的目的在于交流，由于語(yǔ)篇的交際功能不同，主題有異，文章的體裁有別，所以語(yǔ)篇的表現(xiàn)形式不一樣，但是，這并不是說(shuō)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)是隨意的。不同的語(yǔ)篇類(lèi)型有特定的結(jié)構(gòu)框架模式，語(yǔ)篇的組織是有一些基本規(guī)律可循的。[1]以寫(xiě)作教學(xué)常用的文體為例，記敘文在語(yǔ)篇類(lèi)型功能上主要功能是記敘和描寫(xiě)，以記人、敘事、寫(xiě)景為主要內(nèi)容，記敘、描寫(xiě)是其主要表達(dá)方式，結(jié)構(gòu)上主要采用總分式、并列式、對(duì)照式，描寫(xiě)順序按時(shí)間順序、空間順序、邏輯順序來(lái)安排材料;議論文的功能是說(shuō)理，通過(guò)擺事實(shí)講道理表達(dá)作者觀點(diǎn)、見(jiàn)解和主張，通常由論點(diǎn)、論據(jù)、論證三部分組成，基本結(jié)構(gòu)模式是提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，結(jié)構(gòu)上則是按照并列式、對(duì)照式、層進(jìn)式等幾種基本形式來(lái)組織。記敘文、議論文、說(shuō)明文、應(yīng)用文在語(yǔ)篇表達(dá)目的、功能、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體風(fēng)格、寫(xiě)作手法方面都有各自的特點(diǎn)，并形成了相對(duì)固定的模式，盡管有些變體，但不會(huì)過(guò)度偏離這一組織結(jié)構(gòu)形式。

在寫(xiě)作教學(xué)中可以根據(jù)不同文體的特點(diǎn)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)不同語(yǔ)篇類(lèi)型的篇章的功能、組織模式和特點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)逐漸向同類(lèi)非典型性的篇章過(guò)渡，并逐步內(nèi)化。

2. 單一語(yǔ)篇

在寫(xiě)作中，作文主題是最高層級(jí)的信息單元，從段落、句群、復(fù)句、小句依次體現(xiàn)的是次一級(jí)的信息單元。低層級(jí)的信息單元凝聚為高層次的信息單元，上一層信息單元統(tǒng)攝下一層信息單元，這構(gòu)成了語(yǔ)義上的層次性和邏輯性。語(yǔ)篇的生成是以“反宏觀規(guī)則”進(jìn)行的， 是由微觀語(yǔ)義結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化來(lái)的，通過(guò)把小的信息單元組合成最為較大的事件或狀態(tài)單元，構(gòu)成一個(gè)個(gè)更高層次的語(yǔ)義單元事件，最終濃縮為語(yǔ)篇主題。

由于一般的語(yǔ)篇都不止兩個(gè)句子，需要有段落這樣的單位來(lái)建立語(yǔ)篇的層級(jí)結(jié)構(gòu)。[2]段落之間語(yǔ)義通常依靠隱性的邏輯聯(lián)系來(lái)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也可以使用時(shí)間、地點(diǎn)詞、或具有種屬關(guān)系、或?qū)偻徽Z(yǔ)義場(chǎng)等的詞匯手段來(lái)體現(xiàn)段落之間的語(yǔ)義聯(lián)系。通常每個(gè)段落中有一個(gè)中心句或主題句，位于段首，有時(shí)也出現(xiàn)在段中、段尾，通過(guò)每段主題句可大致了解這個(gè)語(yǔ)篇的話(huà)題。

語(yǔ)篇中的段落主題與語(yǔ)篇主題有著緊密的聯(lián)系，而各個(gè)段落中句子的話(huà)題，使得語(yǔ)篇的組織有了層次和結(jié)構(gòu)。寫(xiě)作教學(xué)中，在主題確定后，根據(jù)所要表達(dá)主題的功能，確定體裁、結(jié)構(gòu)框架模式以及下一信息單元即各段落的主題之間語(yǔ)義銜接方式，這個(gè)謀篇布局的過(guò)程就是主題思想的構(gòu)建過(guò)程，是計(jì)劃和布局語(yǔ)篇的主要思想和脈絡(luò)，確定語(yǔ)篇語(yǔ)義連貫以及控制語(yǔ)篇內(nèi)部各部分之間關(guān)聯(lián)的語(yǔ)篇深層次語(yǔ)義結(jié)構(gòu)鋪排方式。[3]

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏謀篇布局的能力。習(xí)作多是常見(jiàn)的三段式，對(duì)于分段的目的、如何分段、組織材料，以及怎樣去謀篇布局使文章邏輯性、層次性清楚，主題突出，并沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)。

3. 段落

段落是由句子組成。段落主題是次一級(jí)別的信息單元，段落中的這些句子或句群具有語(yǔ)義上的向心性，邏輯上的條理性。每個(gè)段落作為一個(gè)次主題都會(huì)圍繞著篇章主題去組織，通常每一個(gè)段落的主題句對(duì)段落內(nèi)的各句起到提綱挈領(lǐng)的作用，段落內(nèi)各句根據(jù)主題句或分或合，都圍繞著這個(gè)主題句發(fā)展。Brown和Yule（1983），McCarthy（1991）認(rèn)為，從邏輯上來(lái)看，句子間的句際關(guān)系主要有九種：并列關(guān)系、對(duì)應(yīng)關(guān)系、順序關(guān)系、分解關(guān)系、分指關(guān)系、重復(fù)關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、解釋關(guān)系、因果關(guān)系。句際關(guān)系可以使用邏輯關(guān)系語(yǔ)，但更常見(jiàn)的形式是不使用邏輯關(guān)系，是一種隱性的語(yǔ)義銜接模式。[1]

句子與句子之間可以通過(guò)隱性的邏輯關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義連貫，也可以通過(guò)照應(yīng)、替代等語(yǔ)法手段，也可以通過(guò)詞的重復(fù)或時(shí)間詞、地點(diǎn)詞、上下義關(guān)系詞等實(shí)現(xiàn)句子之間的語(yǔ)義銜接。在“段落”這一層級(jí)要使學(xué)生理解和掌握怎樣組織句子，通過(guò)隱性或顯性的銜接手段實(shí)現(xiàn)段落次主題。

4. 復(fù)句

復(fù)句分為一重復(fù)句和多重復(fù)句，一重復(fù)句主要是復(fù)句之間的邏輯關(guān)系及關(guān)聯(lián)詞的隱現(xiàn)問(wèn)題。多重復(fù)句則涉及多個(gè)句子之間的邏輯關(guān)系、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的使用、話(huà)題的選擇和引入、時(shí)體的使用等。

在銜接方面，漢語(yǔ)造句少用甚至不用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，注重隱性連貫，注重邏輯事理順序，注重功能、意義，注重以神統(tǒng)形。[4]段落內(nèi)句子的話(huà)題選擇受段落次主題的約束，信息傳遞從已知到未知推進(jìn)信息，這樣小句之間就會(huì)形成信息傳遞的鏈條，如果話(huà)題或主題相同漢語(yǔ)通常用代詞指代或者省略，這是語(yǔ)篇連貫成篇的重要手段。

語(yǔ)篇中子句的時(shí)體表達(dá)更多地受到上下文語(yǔ)境制約，跟小句中的漢語(yǔ)時(shí)體的表達(dá)是有著較大差異的。漢語(yǔ)沒(méi)有形態(tài)變化，但是有表示時(shí)體意義的手段。漢語(yǔ)時(shí)體范疇通過(guò)詞匯，如時(shí)間詞、體貌詞等及語(yǔ)序來(lái)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)時(shí)體的實(shí)現(xiàn)還與動(dòng)詞是否具有持續(xù)性等意義有關(guān)。比如①a中的“那一把夾針鍍層剝落”和“而且都有倒鉤”是很明確的過(guò)去時(shí)完成體，復(fù)句中并沒(méi)有出現(xiàn)表體范疇的體貌詞，但不會(huì)影響我們對(duì)句子時(shí)體的理解。①a是通過(guò)表示頻率的“經(jīng)?！焙捅硎窘K止的“下來(lái)”來(lái)實(shí)現(xiàn)表達(dá)了過(guò)去完成體這一時(shí)體意義。前兩個(gè)小句與第三個(gè)小句在語(yǔ)義上有隱性的因果關(guān)系，因此也就從第三個(gè)子句中獲得了過(guò)去完成的意義，而不需要每個(gè)小句都必須附加表時(shí)體意義的輔助詞。

①a我們隊(duì)醫(yī)務(wù)室，那一把夾針鍍層剝落，而且都有倒鉤，經(jīng)常把我腰上的肉鉤下來(lái)。

b1那一把夾針鍍層剝落了。/b2？那一把夾針鍍層剝落。

c1那一把夾針都有倒鉤了。/c2？那一把夾針都有倒鉤。

復(fù)句的使用能避免句式單一、結(jié)構(gòu)松散、語(yǔ)義不連貫等問(wèn)題，使文章更有整體性和連貫性，語(yǔ)義更完整。

5. 小句

小句的難點(diǎn)涉及及物性、主述位、語(yǔ)氣和情態(tài)等。

小句的及物性對(duì)小句類(lèi)型和結(jié)構(gòu)的構(gòu)建有重要的作用，也是學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)問(wèn)題比較多的一個(gè)部分。句子不是孤立的，在上下文中，小句在時(shí)體表達(dá)、句式選擇、指稱(chēng)形式的選擇、動(dòng)詞的及物性選擇等方面都不同于孤立的小句。

篇章產(chǎn)出過(guò)程是一個(gè)信息傳遞的過(guò)程，并不是單個(gè)句子的組合。篇章的組織遵循著“根據(jù)已知/未知信息和所希望的主位突出去安排信息”[5]這樣一條基本原則，并根據(jù)主位推進(jìn)形成一個(gè)話(huà)題鏈。在這個(gè)話(huà)題鏈上，主位選擇的一般規(guī)則是“保持主位的一致性，后句既是主動(dòng)態(tài)又與前句主語(yǔ)一致是最佳選擇;而后句為主動(dòng)態(tài)又與前句主語(yǔ)不一致時(shí)寧可選擇被動(dòng)態(tài)而保持主位一致”。[1]如

②a車(chē)開(kāi)了，父親還站在那兒，直到變成了一個(gè)小黑點(diǎn)，被汽車(chē)掀起的漫天塵土裹住。

②*b車(chē)開(kāi)了，父親還站在那兒，直到變成了一個(gè)小黑點(diǎn)，汽車(chē)掀起的漫天塵土裹住了他。

在②*b中，由于第二個(gè)和第三個(gè)小句都是以父親作為話(huà)題，且?guī)讉€(gè)動(dòng)作之間是順承關(guān)系，因此選擇“漫天塵土”作為主位就不合適，受主位推進(jìn)限制這個(gè)小句采用了被動(dòng)態(tài)。可見(jiàn)，在篇章并非是單個(gè)句子的組合，小句主位的選擇并非是隨意的，而是受到篇章主題、新舊信息、上下文，話(huà)題等的制約。

語(yǔ)氣和情態(tài)是系統(tǒng)功能語(yǔ)法的兩個(gè)重要概念。情態(tài)為信息表達(dá)提供了肯定與否定之間意義選擇的連續(xù)體，所有表達(dá)的信息都在這個(gè)連續(xù)體內(nèi)進(jìn)行情態(tài)上的選擇。語(yǔ)氣表示說(shuō)話(huà)人對(duì)某一行為或事情的看法和態(tài)度，通過(guò)陳述句、祈使句、命令句、目的句、虛擬句等句法形式來(lái)實(shí)現(xiàn)，二者是語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確性和得體性的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言人際功能的重要手段之一。

在語(yǔ)篇背景下小句表達(dá)中的大量問(wèn)題，如，實(shí)詞的搭配、虛詞的使用、多層定語(yǔ)的位置、補(bǔ)語(yǔ)的功能和用法、時(shí)體表達(dá)、語(yǔ)氣和情態(tài)、動(dòng)詞變式（VV＼V不、V了V）、把字句、被字句、主謂謂語(yǔ)句、語(yǔ)氣詞“了”及不同句式的差異及選擇等，這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，極大地影響了學(xué)生習(xí)作的準(zhǔn)確性和得體性。由于思維方式特殊性，不同民族對(duì)客觀世界的編造方式不同，造成語(yǔ)言之間的差異，需要對(duì)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)篇中的偏誤進(jìn)行難度排序，有針對(duì)性地在課堂上引導(dǎo)學(xué)生解決這些問(wèn)題，提高課教學(xué)效率。

（二）銜接手段和連貫

語(yǔ)篇銜接和連貫是語(yǔ)篇構(gòu)建的兩個(gè)重要概念。連貫是語(yǔ)言表現(xiàn)形式的潛在意義，是采用銜接手段所得到的結(jié)果，銜接是連貫的基礎(chǔ)，通常通過(guò)顯性或隱性的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。

語(yǔ)篇的復(fù)雜性在于一種銜接手段可以在不同的層級(jí)上使用，每一個(gè)層級(jí)語(yǔ)義的構(gòu)建也不僅僅只有一種或兩種銜接手段起作用，而是不同的銜接手段雜糅在一起，互相影響、互相作用。比如從③a和③b可以看出，篇章的組織會(huì)受到已知信息和未知信息的限制。在③a中，蘋(píng)果樹(shù)是已知信息也是話(huà)題，焦點(diǎn)是關(guān)于蘋(píng)果樹(shù)的新信息，這里“蘋(píng)果樹(shù)”作為話(huà)題，也是信息傳遞的基點(diǎn)。如果沒(méi)有上文中“蘋(píng)果樹(shù)的樹(shù)齡多大呢？”這個(gè)語(yǔ)境限制，③b以“我”為信息傳遞的基點(diǎn)一樣是合語(yǔ)法的。③b用“它”來(lái)回指a句中所說(shuō)的那棵“蘋(píng)果樹(shù)”，使得這幾個(gè)句子不僅形式呈面線(xiàn)形敘述的平面狀態(tài)，也呈現(xiàn)出主鮮明的主題。而*c句盡管采用了常用的以人作為敘述的起點(diǎn)，也采用常規(guī)的句式，但因背離上文的話(huà)題“蘋(píng)果樹(shù)”，導(dǎo)致這兩段話(huà)主題不明確、句義缺乏向心性。

③a蘋(píng)果樹(shù)的樹(shù)齡多大呢？他（植物學(xué)家）認(rèn)真地詢(xún)問(wèn)。

b不知道。它是被我撿回家的，因?yàn)樾薰?，它就被人從果園里連根刨起，幾乎所有的枝椏都被人鋸走當(dāng)了柴禾。（《凍頂百合》）

*c 不知道。我撿回了這棵蘋(píng)果樹(shù)。因?yàn)樾薰?，人們把這棵蘋(píng)果樹(shù)從果園里連根刨起，鋸走了幾乎所有的枝椏當(dāng)了柴禾。

連續(xù)貫穿整個(gè)語(yǔ)篇，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和"銜接手段"是使無(wú)數(shù)小句組合在一起具有語(yǔ)義表達(dá)上的向心性和層級(jí)性、能夠表達(dá)篇章主題的重要連接方式。

四、結(jié)束語(yǔ)

語(yǔ)篇構(gòu)建的核心是語(yǔ)義，形式的選擇受制于語(yǔ)義表達(dá)的需要。立足于語(yǔ)篇功能，從形式和語(yǔ)義、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)三個(gè)維度，對(duì)語(yǔ)篇的構(gòu)成要素、特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行分析就能讓學(xué)生更好地了解第二語(yǔ)言的思維和表征方式。這種分層評(píng)價(jià)體系相對(duì)于傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)更有系統(tǒng)性和針對(duì)性，能為寫(xiě)作教學(xué)研究提供一種新的思路和探索方法。

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