“學本課堂”要落實的三個“轉變”

馬水蓮

【摘要】“學本課堂”是相對于“師本課堂”而言的，是以學生為本的課堂。從“師本課堂”向“生本課堂”轉型，需要進行一些轉變。筆者在文中重點談在“學本課堂”中教師角色、學生角色和評價是怎樣“轉變”的，旨在探索“學本課堂”的一些規(guī)律。

【關鍵詞】學本課堂;教師角色轉變;學生角色轉變;評價轉變

所謂“學本課堂”，它是相對于“師本課堂”而言的。師本課堂認為學生是學習者，教師是教者。而學本課堂卻認為學習者不僅僅是指單純的學生，還包括了教師和參與者。要實現(xiàn)從“師本課堂”向“學本課堂”轉變，筆者認為要落實好三個“轉變”。

一、教師角色的轉變

學本課堂要求教師角度的轉變，用佐藤學“學本課堂”理論來說，教師也是學本課堂學習共同體里的一員，在學本課堂里，沒有純粹的教師，教師身份已發(fā)生了本質性的變化——成為了課堂里的大同學。

1.從主宰變成助教：傳統(tǒng)的課堂里，教師就是主宰者，課堂里的一切往往都是教師說了算，所以“一言堂”“滿堂灌”就成了它的“代名詞”。學本課堂里，教師不再主宰課堂，教師只是學生學習的“助教”——為學生的學習活動作設計，關注學生學習的情況并進行即時的點撥指導。例如，在《造紙術》課例中，很多學生都讀不懂課后練習題（2）的造紙術發(fā)明歷程圖時，老師就進行點撥：“請大家對照課文，看看題目的例子是怎樣寫的？”一語點醒夢中人，學生明白了：題目要填寫的是根據(jù)對應的文段，把時間、人物和事件幾要素連成簡單的句子寫下來。又如，在《竹節(jié)人》一課中，當教師發(fā)現(xiàn)有個別學生不會玩竹節(jié)人時，便悄悄地來到她的身邊教她。由此可見，學本課堂里的教師已從課堂的“神壇”上走到了學生中間，成為了學生解疑問難的導師、助手。

2.從主講變成傾聽：傳統(tǒng)課堂的傾聽者是學生，但學本課堂的傾聽者不只有學生，還有教師。學本課堂里的老師要學會傾聽，傾聽學生的聲音，再從這些聲音中了解學情，調控課堂。在學生匯報交流時，教師是一位“忠實的聽眾”，不僅要聽明白學生講什么，還要聽出學生“還有什么沒有講？哪些是講錯了的？哪些是講不透徹的……”然后就進行反饋、指導。當有學生發(fā)出不一樣的聲音時，老師就是“發(fā)現(xiàn)者”，巧妙地把這些“不一樣的聲音”變成有效的學習資源。記得在觀摩一個課例中，同學們都在分享著用不同的方法來認識“麗”字，準備結束分享時，突然有一個怯怯的聲音發(fā)出來：“我的名字就有這個字！”這怯怯的聲音居然被老師聽見了，只見這位老師馬上叫停了往下學的“腳步”，而在肯定了這位同學的發(fā)言后，問道：“誰的名字里還藏著今天學的生字呢？”于是，大家便開展了在同學名字里尋找生字的活動，不亦樂乎。結果真的在同學們的名字里找到了不少的生字，有的同學還在自己熟悉的人的名字里找，從而不僅鞏固了生字，還認識了更多的生字。因為傾聽，老師引領同學們找到了一條有效的識字方法，這比講再多都強。

3.從教學變成引學：教學是以教師講授為主，而引學則是由教師引導學生自己去學。如學習生字，傳統(tǒng)的做法是由教師從讀音、字形、字義等一步步教給學生，從一個字一個字地教學生學;在學本課堂中，教師就出示一個任務或目標：“請你用自己喜歡的方法學習本課的生字詞，然后在小組里交流，看誰的方法最好?！睂W生就帶著這些任務（要求）去自學，去交流，然后展示，教師就根據(jù)學生表現(xiàn)的情況進行隨機地調控。這樣的引學結果是學生呈現(xiàn)出來的學習成果就多樣的，靈活的，這種學習方式也更受學生喜歡。

學本課堂中，教師從高高的講臺上走到學生中間，從主宰變成助教，無異于就是把課堂還給了學生，把話語權還給了學生。但筆者相信：你給學生多大的舞臺，學生就能還你多少的精彩。

二、學生角色的轉變

學本課堂里學生角色的轉變主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.從客體變成主體：在學本課堂里，學生已由原來的被動接受知識變成主動探究知識，從客體變成了主體。學本課堂里常常會有“小老師”站到講臺、站到課堂的中央組織同學開展學習、交流，還能隨機地對同學們的發(fā)言進行精準的點評、反饋或糾正，儼然就是一位真正的老師，不禁讓人對其肅然起敬;或者同學們在討論時自然、大方地表達自己的觀點，各抒己見，有時甚至會爭論得不可開交。老師就這樣常常被晾在一邊，充當一位觀眾，觀看著學生這群“演員”精彩的表演。

2.從“應聲蟲”到“探究者”：學本課堂倡導“讓每一位學生都參與到每一個學習活動中去”，所以每一個學習活動基本都經(jīng)歷了“個人學習——小組交流——全班展示”的過程，也可以說每一次學習都是全員參與的，每一個知識點的學習都經(jīng)過了多次的重復從而得到了很好的鞏固，學生已經(jīng)從以往老師問學生答、老師呼學生和的“應聲蟲”變成了知識的“探究者”，讓學習真正發(fā)生、真實存在。

3.從“拾慧者”變成“發(fā)展體”：傳統(tǒng)課堂中，學生對知識的掌握可以說基本上都是通過聽老師說而得來的，可以說是老師口中的“拾慧者”，這樣的習得是結果性的，是“魚”，獲得的知識也是有限的、碎片化的。而學本課堂要求每一位學生都參與到每一次的學習活動中去，是學生自己體驗、實踐得來的，重在過程，這樣的習得是綜合的、深刻的，不僅有知識，還有方法和能力，是“漁”，這對學生的發(fā)展是有深遠意義的。

學本課堂中學生角色的轉變，讓學生立起來，走到課堂的中央，意味著學生已經(jīng)是課堂的主人，擁有了學習的主動權、課堂的話語權，學得就更主動、更積極，也更有效了。

三、評價主體的轉變

學本課堂的評價主體也在悄悄地發(fā)生了變化，學生成了評價的主體。這樣的評價能有效地促使真實的學習真正在課堂中發(fā)生，真正地發(fā)揮了課堂的功能，提高了課堂教學的效率。

1.從評教變成評學：傳統(tǒng)的課堂教學評價通常都是以評教為主，更多地從教師的教態(tài)、語言、組織與調控等來評價一節(jié)課的優(yōu)與差，所以往往是上課教師想方設法表現(xiàn)自己的“十八般武藝”，一節(jié)課下來，早已是汗流浹背、聲嘶力竭了。而學本課堂是從學生的角度來評價這節(jié)課的優(yōu)劣的，從學生的精神狀態(tài)、參與面和參與度等方面來評價，所以，優(yōu)秀的學本課堂往往忙碌的也是學生，“辛苦”的是學生。

2.從評“學得怎樣”變成評“怎樣學”：學本課堂的評價是以學評教的，而且不僅僅只是從結果上看學生“學得怎樣”，更重要的是從過程中看學生是“怎樣學”的，包括學生參與學習時的態(tài)度、主觀能動性、行為習慣等。例如，在小組學習時，通過“靠、輪、擺、析、賞、辯、記”來看學生行為習慣的養(yǎng)成、合作交流的態(tài)度與方法、對知識掌握的情況等，從而評價這個學習環(huán)節(jié)（活動）或這節(jié)課的成與敗、優(yōu)與劣。

綜上所述，無論是教師和學生角色的轉變，還是評價主體的轉變，無一不彰顯了學本課堂的本色。這樣的課堂，教師能體會到職業(yè)的成功與幸福感，學生也能感受到學習的樂趣與成長的喜悅。

[本文系廣東教育學會2018年度教育科研規(guī)劃小課題“農(nóng)村小學語文‘學本課堂’實踐研究”（立項號/結題號：GDXKT17501）的研究成果]

參考文獻：

[1]佐藤學.鐘啟泉（譯）.學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體[M].華東師范大學出版社，2010（08）.

[2]韓立福.學本課堂：“課堂革命”的實踐探索[M].教育科學出版社，2019（06）.