習(xí)作教學(xué)支架的意義及使用策略

薛莉

學(xué)習(xí)支架又叫學(xué)習(xí)腳手架，它是“由教師或父母（輔導(dǎo)者）對(duì)學(xué)習(xí)者所提供的即時(shí)支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者（被輔導(dǎo)者）有意義地參與問(wèn)題解決并獲得技能”（何克抗《教學(xué)支架的含義、類型、設(shè)計(jì)及其在教學(xué)中的應(yīng)用》）。習(xí)作教學(xué)支架就是習(xí)作教學(xué)中的一種支持工具，它的主要功能是為學(xué)生提供搜集材料、構(gòu)思、寫作、自評(píng)、修改等支持，幫助學(xué)生順利完成習(xí)作任務(wù)?，F(xiàn)結(jié)合習(xí)作實(shí)踐談?wù)剛€(gè)人的教學(xué)思考。

一、設(shè)計(jì)支架，為能力培養(yǎng)提供有效支持

習(xí)作支架類型豐富，有圖表、范文、材料、問(wèn)題、視頻、圖片、實(shí)物等，但無(wú)論哪一種類型，它的教學(xué)意義都有如下四點(diǎn)：

1.指向自能習(xí)作。何克抗教授在《教學(xué)支架的含義、類型、設(shè)計(jì)及其在教學(xué)中的應(yīng)用》中說(shuō)，“支架通過(guò)適當(dāng)時(shí)機(jī)和通過(guò)適量的支持來(lái)幫助學(xué)生發(fā)展和提高某種知識(shí)技能，而當(dāng)學(xué)生一旦獲得這種知識(shí)技能，支架即可卸下（或移除）”。也就是當(dāng)學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)能力、自主探究能力的時(shí)候，支架就可以隱退了。由此看來(lái)，促進(jìn)學(xué)生形成自主習(xí)作能力是習(xí)作教學(xué)支架設(shè)計(jì)的基本原則。這就決定了某些教學(xué)支架的設(shè)計(jì)，要關(guān)注一類問(wèn)題的解決，為后期撤離支架后學(xué)生也能獨(dú)立完成習(xí)作任務(wù)做準(zhǔn)備。

2.指向思維管理。小學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中注意力持久性不足，常常在習(xí)作中遺漏環(huán)節(jié)、遺漏內(nèi)容或者寫到中途被突發(fā)的想法干擾，以致偏離預(yù)設(shè)的內(nèi)容。習(xí)作支架能有效幫助學(xué)生管理自己的思維，及時(shí)調(diào)整寫作方向。根據(jù)習(xí)作教學(xué)支架使用時(shí)間，有作前的觀察支架、構(gòu)思支架，作中的寫作支架和作后的修改支架、評(píng)價(jià)支架。它們可以幫助學(xué)生在習(xí)作觀察階段多方位、多角度、立體深入地認(rèn)識(shí)事物，在構(gòu)思階段幫助學(xué)生全面、細(xì)致地規(guī)劃文章內(nèi)容，確定自己要敘述的重點(diǎn)，明確“寫什么”“怎樣寫”“寫得怎么樣”。它們更能幫助學(xué)生梳理思維，做到有序表達(dá)。在勸說(shuō)文或者是說(shuō)理文的寫作中，它還能幫助學(xué)生梳理觀點(diǎn)、分解觀點(diǎn)、選擇論證方法等。作后，它可以幫助學(xué)生檢查自己在寫作中是否按照預(yù)先的構(gòu)思進(jìn)行，從而及時(shí)調(diào)整和修改自己的文章。習(xí)作支架把抽象的思維活動(dòng)具象化了，它是指導(dǎo)學(xué)生用思維來(lái)管理思維的工具。

3.指向元認(rèn)知能力培養(yǎng)。元認(rèn)知是一種個(gè)人認(rèn)知能力的反思。心理學(xué)家弗萊維爾說(shuō)元認(rèn)知是“關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知加工過(guò)程的自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)”。習(xí)作支架就是能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)”的元認(rèn)知能力培養(yǎng)的工具。比如，習(xí)作任務(wù)完成后，支架在幫助學(xué)生檢查習(xí)作，進(jìn)行自主修改、提升、評(píng)價(jià)的同時(shí)，還能有效幫助學(xué)生反思自己的寫作過(guò)程：我有沒(méi)有按照最初設(shè)想的寫？我擅長(zhǎng)寫什么？不足又在哪里？它可以提醒學(xué)生思考：習(xí)作時(shí)遇到困難我是用什么辦法處理的？以后這種方法是否可以繼續(xù)使用？在習(xí)作完成后指導(dǎo)學(xué)生對(duì)照目標(biāo)逐條檢查達(dá)成的情況：哪些是我已經(jīng)做到的？哪些還沒(méi)有做到？為什么會(huì)這樣？我還缺少什么能力？還能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)合格或優(yōu)秀習(xí)作的標(biāo)準(zhǔn)：我的習(xí)作屬于哪個(gè)層次？怎樣做還可以令自己更滿意？……這種反思能力的培養(yǎng)指向自我習(xí)作能力認(rèn)識(shí)的監(jiān)控和管理，有利于促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。

4.指向個(gè)性化習(xí)作。每個(gè)人的智能組合是不同的，這就決定每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力、方式、習(xí)慣，擅長(zhǎng)使用的學(xué)習(xí)工具不同。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)支架的時(shí)候要學(xué)會(huì)采用多種形式分級(jí)、分層設(shè)計(jì)，保證每一個(gè)學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)獲得提升。教師可以針對(duì)不同學(xué)習(xí)者或不同群體的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)不同的支持和幫助，比如“一對(duì)一支架”“同伴互助支架”“計(jì)算機(jī)支架”。當(dāng)學(xué)生具有一定能力的時(shí)候，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)屬于自己的學(xué)習(xí)支架。

二、巧用支架，為解決難題尋找有效途徑

習(xí)作教學(xué)中常常會(huì)遇到難以解決的問(wèn)題，巧妙利用支架可以化難為易。

1.借助觀察單，解決教學(xué)重點(diǎn)。經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)等活動(dòng)后，學(xué)生在習(xí)作中依然存在浮光掠影現(xiàn)象。這是他們的心理發(fā)展特點(diǎn)決定的：觀察不夠細(xì)致，不能把客觀世界的“影像”完全精細(xì)地刻錄并保存在大腦中。為了解決這個(gè)問(wèn)題，我們可以在活動(dòng)過(guò)程中借助記錄表、觀察單等幫助學(xué)生觀察，比如指導(dǎo)說(shuō)明文“認(rèn)識(shí)一棵草” 的主題習(xí)作時(shí)，課前觀察階段教師讓學(xué)生帶著觀察表進(jìn)行記錄：（見右上表格）

本次觀察重點(diǎn)是從“外形”“價(jià)值”兩個(gè)方面進(jìn)行，關(guān)于“外形”，學(xué)生很少養(yǎng)成多種感官“看聞嗅觸嘗”參與式的觀察，更不會(huì)運(yùn)用科學(xué)的手段深入了解和認(rèn)識(shí)。表格內(nèi)容直接指向觀察重點(diǎn)，可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致深入地觀察和記錄，還幫助學(xué)生梳理了觀察順序，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深度、廣度、精細(xì)度。在實(shí)驗(yàn)、游戲、手工制作、日常觀察、搜集資料等習(xí)作訓(xùn)練中，都可以利用表格式教學(xué)支架解決問(wèn)題。它能有效發(fā)揮“隱形教師”的作用，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、感受力，捕捉內(nèi)心真切的體驗(yàn)等能力。

2.利用分類圖，攻克教學(xué)難點(diǎn)。說(shuō)理文習(xí)作教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生只能夠單方面地分析問(wèn)題，不善于從不同的角度去看問(wèn)題，不會(huì)分解觀點(diǎn)。這時(shí)候可以用分類圖指導(dǎo)學(xué)生從不同的角度分析并闡述觀點(diǎn)，一種是利用分類圖進(jìn)行從下至上的思考，比如一次在教學(xué)生選擇身邊的熱點(diǎn)話題發(fā)表看法的時(shí)候，我針對(duì)班級(jí)里有學(xué)生吃辣條等垃圾食品的現(xiàn)象，組織學(xué)生討論“垃圾食品能不能吃”。學(xué)生羅列出十幾條理由，證明不能吃。學(xué)生一邊回答，我一邊在黑板上寫下關(guān)鍵詞。最后組織學(xué)生對(duì)理由進(jìn)行分類，經(jīng)過(guò)討論后，大家共同繪出如下分類圖：

根據(jù)分類圖，學(xué)生歸納出三個(gè)分論點(diǎn)：制作過(guò)程有問(wèn)題、影響身體發(fā)育、影響智力發(fā)育。有效地幫助學(xué)生梳理了思維，幫助學(xué)生完成了觀點(diǎn)的分解和多角度的論證。另一種是從上至下的分解，這種在高年級(jí)經(jīng)常使用。比如針對(duì)思辨性話題“小學(xué)生能不能玩游戲”發(fā)表看法，你的觀點(diǎn)是什么？有幾點(diǎn)理由支持？每條理由的依據(jù)是什么？學(xué)生很快就會(huì)利用分類圖梳理出演說(shuō)思路。

3.多元呈現(xiàn)范文，解決教學(xué)疑點(diǎn)。所謂教學(xué)疑點(diǎn)就是指學(xué)生疑惑不解處。有很多教師在習(xí)作課堂上指導(dǎo)學(xué)生描寫人物的時(shí)候，都事無(wú)巨細(xì)地指導(dǎo)“抓住語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理活動(dòng)把人物特點(diǎn)寫具體”，這樣也會(huì)導(dǎo)致人物特點(diǎn)不鮮明。如在教學(xué)“寫一個(gè)印象最深的行業(yè)人”的習(xí)作時(shí)，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我進(jìn)行了二次指導(dǎo)。在肯定了他們的習(xí)作之后，筆者開始這樣的談話：

師：你們每個(gè)同學(xué)在寫自己關(guān)注的那位店主的時(shí)候，都是從動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)和心理活動(dòng)這些方面來(lái)寫他們的特點(diǎn)的。我想問(wèn)問(wèn)，是不是這四個(gè)方面描寫全了，才叫寫具體呢？

生：是啊。

師：那我再問(wèn)問(wèn)你：他們每個(gè)人都很健談嗎？他們每個(gè)人的一舉一動(dòng)都給你留下了深刻印象嗎？

（生面面相覷，搖搖頭。）

師：觀察的時(shí)候一定要全面地、細(xì)致地、從不同角度去觀察，并且進(jìn)行記錄，保存資料，但是在寫作的時(shí)候，要有選擇地使用。這樣寫出的人物才會(huì)鮮活，才會(huì)富有個(gè)性。下面讓我們來(lái)看看幾位大師是怎樣寫人的——（出示）

左手伸到桌子下邊……他把這泥團(tuán)往桌上“叭”地一截，起身去柜臺(tái)結(jié)賬。——《泥人張》

“把那么一套不像樣子的衣服賣給一位脾氣特別的百萬(wàn)富翁！……我一輩子還沒(méi)有縫過(guò)這么得意的衣服呢?！薄督疱X的魔力》

師：你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：泥人張，作者只寫了他的動(dòng)作，第二段話中作者只寫了老板的語(yǔ)言。

生：原來(lái)不一定非得要把四個(gè)方面全寫出來(lái)啊。

師：如果第一個(gè)換成全部寫他說(shuō)的話，第二個(gè)中的老板全寫他做的動(dòng)作，可以嗎？

生：不可以。因?yàn)槟嗳藦埧康氖鞘炙?，而服裝店老板靠的是他的嘴巴，他很善于說(shuō)服顧客買他的東西。這是符合人物身份的。

師：是啊，原來(lái)要表現(xiàn)一個(gè)人的個(gè)性特點(diǎn)，他可能只有動(dòng)作給你留下深刻的印象，可能是他的語(yǔ)言給你留下深刻印象，也可能他的表情很豐富……因?yàn)樗纳矸輿Q定了他的特點(diǎn)。你要清楚，你寫的是一位店主。

生：那就是說(shuō)，只要抓住某一個(gè)方面進(jìn)行細(xì)致的描寫，也能夠把這個(gè)人的個(gè)性特點(diǎn)表現(xiàn)出來(lái)。

師：是啊，這才是他與眾不同之處。

此案例中，筆者就是借助范文支架令學(xué)生豁然開朗的。

在習(xí)作教學(xué)中我們還會(huì)看到有些教師忽視習(xí)作目的和對(duì)象，不分年段、不分類型進(jìn)行指導(dǎo)。比如，從三年級(jí)習(xí)作起步階段到小學(xué)畢業(yè)，很多教師都用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)學(xué)生寫具體;遇到寫讀后感，就要求聯(lián)系實(shí)際舉例子;寫景的習(xí)作中忽視人的存在……總之，不考慮本次習(xí)作學(xué)生有疑惑或者最難以下筆之處。比如：寫心情除了用動(dòng)作、表情表現(xiàn)，還能寫什么？寫文具、器物，除了寫出它的樣子、功能，還能寫什么？等等。習(xí)作由仿到創(chuàng)，仿的到底是什么？教師自己要明白每次習(xí)作中的疑惑之處，更要想方設(shè)法幫助學(xué)生解疑，讓學(xué)生做一個(gè)習(xí)作中的明白人。范文支架就能有效地解決這一問(wèn)題。

4.繪制折線圖，厘清教學(xué)爭(zhēng)議點(diǎn)。小學(xué)習(xí)作教學(xué)中概念性的內(nèi)容也會(huì)涉及，對(duì)于有些概念學(xué)生是不清晰的。比如對(duì)于“一波三折”式的敘述方法，學(xué)生就產(chǎn)生過(guò)誤解：

師：前幾天我們讀了幾個(gè)故事，你們發(fā)現(xiàn)這些故事情節(jié)都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，是什么呢？

生：主人公都是經(jīng)歷了三次努力才取得成功的。

生：這叫一波三折的寫法。

師：準(zhǔn)確地說(shuō)，這叫三段式結(jié)構(gòu)或者叫反復(fù)結(jié)構(gòu)。

生：我知道三段式結(jié)構(gòu)具有“一波三折”的特點(diǎn)，主人公要經(jīng)歷多次的挫折，不能夠太順利，否則故事就不吸引人了，比如《犟龜》《倒霉的地鼠》。

師：是的，古人說(shuō)文似看山不喜平，就是要求我們?cè)谥v述故事的時(shí)候要有波折，情節(jié)曲折才好看，才耐人尋味。

生：不對(duì)。不是說(shuō)必須經(jīng)歷三次或者多次波折才叫一波三折，我覺(jué)得經(jīng)歷過(guò)一次波折也能叫一波三折。

（生驚訝）

生：比如《天鵝的故事》和《生命橋》，天鵝和羚羊都只是遇到一次困難，但故事也有波折，也很吸引人。怎么就不能算一波三折呢？

生：可是這里面只講到了它們經(jīng)歷的一個(gè)挫折呀，怎么能算得上多次呢？

（看來(lái)學(xué)生對(duì)于“一波三折”的認(rèn)識(shí)僅僅停留在故事情節(jié)上了）

師：咱們用曲線圖來(lái)畫一畫，看看這樣的故事到底符不符合一波三折的特點(diǎn)?！耙徊ㄈ邸笔綌⑹鲎钣写硇缘木褪恰秾る[者不遇》了，我們可以這樣表示：

師：那《生命橋》和《天鵝的故事》能不能這樣來(lái)表示呢？

（師生共同畫圖）

生：哦，我發(fā)現(xiàn)了“一波三折”可以表示事情發(fā)生過(guò)程很曲折，也可以表現(xiàn)人物的心理變化。

生：或者是讀者的心理變化，只要是能表現(xiàn)跌宕起伏的心理就都可以稱得上“一波三折”。

生：我明白了，“一波三折”不是說(shuō)必須要經(jīng)歷三次，但是一定是多次，它可以指故事中人物的經(jīng)歷，還可以指文章讓讀者的心情多次起伏變化。

師：是的。情節(jié)的跌宕起伏和心情的跌宕起伏都叫“一波三折”。

平面化的解釋學(xué)生費(fèi)解，但是折線圖卻形象地詮釋了“一波三折”的呈現(xiàn)過(guò)程，將抽象的概念具體化、可視化，深入淺出地圖解了概念，發(fā)揮了支架應(yīng)有的效果。

習(xí)作教學(xué)支架類型眾多，只要每位教師能以學(xué)生為中心，把培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立的表達(dá)者作為目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)和使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，就能幫助學(xué)生打開思路、整理思維、解決習(xí)作難題，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)將生活經(jīng)驗(yàn)向語(yǔ)言表達(dá)的順利轉(zhuǎn)換。■

（作者單位：江蘇南京市科睿小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅