自讀課真的是學(xué)生自己讀嗎？

李璐

“統(tǒng)編初中語文教材”的基本特點和重要創(chuàng)新點是建立了“教讀”到“自讀”到“課外閱讀”的三位一體閱讀課程結(jié)構(gòu)，其旨在連通課內(nèi)和課外的閱讀，走向單篇閱讀與整本書閱讀的整合，融入語文閱讀的必要方法與策略，構(gòu)成內(nèi)在的閱讀知識和能力體系。在這樣的背景下，教師應(yīng)該如何應(yīng)對自讀課呢？

自讀課以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為目標(biāo)，以自讀課文為材料，重視學(xué)生自我閱讀實踐，充分激發(fā)學(xué)生主體意識，達(dá)到自求自得的效果。檢驗自讀課是否有成效，重要的是看學(xué)生是否能夠自己選擇閱讀材料、能夠自己主動讀書甚至是讀整本書，從而成為一個享受閱讀的讀者。從中看出，自讀課有具體的目標(biāo)，最終要達(dá)成一定的效果，所以說僅憑學(xué)生自己來閱讀似乎不能保證效果的達(dá)成。

教師應(yīng)該熟讀、深讀文本，精心設(shè)計教學(xué)活動。學(xué)生在既定的框架之下主動閱讀、探究，依照自身的能力去自然生成知識、提升能力，最終變被動閱讀為能動閱讀。

那么，教師如何讓學(xué)生自己閱讀，在自讀課中發(fā)揮“主體意識”，“自求自得”，由被動閱讀轉(zhuǎn)化為主動閱讀、探究閱讀、能動閱讀呢？

一、前置任務(wù)激發(fā)自讀

前置任務(wù)是指在進(jìn)入課堂之前，學(xué)生在一定的任務(wù)驅(qū)動下，在自己原有的能力水平之上展開自主學(xué)習(xí)。前置任務(wù)和預(yù)習(xí)是有本質(zhì)區(qū)別的。前置任務(wù)是學(xué)生根據(jù)自己的現(xiàn)有水平進(jìn)行的嘗試性學(xué)習(xí)，其目的是引導(dǎo)學(xué)生自己讀書，激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣。前置任務(wù)內(nèi)容要豐富、有趣，它的任務(wù)容量不能過大，要留給學(xué)生足夠的思考空間，不能夠增加學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。

前置閱讀。以劉慈欣的《帶上她的眼睛》為例，自讀課之前就可以讓學(xué)生閱讀原文并做課內(nèi)批注。學(xué)生自己閱讀文本，將自己真實的閱讀體驗用批注的形式記錄下來。前置任務(wù)的發(fā)布者是教師，但閱讀體驗是學(xué)生基于關(guān)聯(lián)文本后主動閱讀所得。這樣的前置“自讀”是把學(xué)生從“被動接受知識的容器”變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)習(xí)的探索者”，在這一過程中，閱讀的“主動權(quán)”是交還給學(xué)生的。

前置討論。批注是個人閱讀的體現(xiàn)。仍以《帶上她的眼睛》為例，可以將學(xué)生分成小組，在自讀課前將自己的批注和組內(nèi)的同學(xué)進(jìn)行討論，去粗取精。將最有共鳴或者最疑惑、最值得分享、討論的部分保留下來，以便于自讀課再進(jìn)行溝通、交流。這一讀一注一研，就將學(xué)生無形中置于以聽、說、讀、寫為形式的語文活動當(dāng)中，讓他們在前置閱讀、前置討論中自主地進(jìn)入文本，自主閱讀。

二、巧設(shè)活動引領(lǐng)自讀

閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，應(yīng)該讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在教學(xué)活動中，教師要積極開展實踐活動，以活動為支撐，讓學(xué)生完成閱讀、體驗、理解、質(zhì)疑、思考、再閱讀的過程。在此過程中，活動的設(shè)計尤為重要，好的活動應(yīng)該貼合學(xué)生的實際學(xué)情，為學(xué)生搭建思維的階梯，最終引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑探究、回歸書海。自讀課可以引入“角色意識”，讓學(xué)生帶著有“色”眼鏡去閱讀。引入真實的情境，賦予學(xué)生特定的角色，讓學(xué)生從角色出發(fā)，自主閱讀、自主探究從而達(dá)到自求自得的效果。

讀出文中那個“我”。首先，可以將“角色意識”引入朗讀教學(xué)當(dāng)中，以朗讀為橋梁，從角色出發(fā)感受、體驗、理解文本，讀出文中帶著角色意識的“我”的感受。不同的角色，出發(fā)點不同，所得到的收獲也就不盡相同。共讀文本，收獲備異，最終達(dá)到差異化閱讀、個性化閱讀的效果。

以《雨的四季》為例，這篇抒情散文用飽含感情的、極富生動的筆墨，把景物描寫得分外靈動。這是七年級第一單元的第一篇自讀課文，教師可以設(shè)置以下角色供學(xué)生選擇：如果你給爸爸媽媽讀《雨的四季》，你會讀哪一段，怎么讀？如果你給弟弟妹妹讀《雨的四季》，你又會讀哪一段，怎么讀？也可以開展小組競賽，以競賽者的姿態(tài)準(zhǔn)備朗讀，看看哪一組讀得好。讓每一位學(xué)生都在自己設(shè)定的角色中真正參與活動，讀出“我”的真實感受，真正有所收獲。

做個優(yōu)秀的“角色”扮演者。教師可以巧妙設(shè)置貼合學(xué)生學(xué)情的真實情境，構(gòu)建合理而明確的角色身份，讓學(xué)生參與其中，思考、研討、探究，自己去研讀文本。情境的真實性以及角色的工具性確保了學(xué)生越是認(rèn)真地做一個“角色”扮演者，就越能夠從“角色體驗”中獲取閱讀成果。以八年級上冊第二單元的自讀課文《美麗的顏色》為例，這一冊的自讀課文是《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》，而單元目標(biāo)是要了解回憶性散文、傳記的特點，還可以從中學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味風(fēng)格多樣的語言，提高文學(xué)鑒賞能力。教師可以設(shè)置一個文學(xué)社編輯世界名人圖書的活動，從多本優(yōu)秀人物傳記中節(jié)選片段，加以整理、修改。需要編選、美工、排版、發(fā)行四個部門的編輯們對兩篇文章進(jìn)行比較、討論。讓學(xué)生從編選、美工、排版、發(fā)行四個部門任選一個感興趣的部門，完成部門要求的任務(wù)。例如，編選部門負(fù)責(zé)征集、篩選原創(chuàng)稿件；美工部門負(fù)責(zé)為稿件設(shè)計配圖等。讓學(xué)生帶著新的角色意識去閱讀文本，自主探究，自己去發(fā)現(xiàn)問題。

以“疑”之道還之“疑”身。自讀課中，質(zhì)疑、釋疑都必須要學(xué)生自己來完成，讓學(xué)生圍繞自己的發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行自讀，使學(xué)生在自主探究的過程中形成自己獨特的思路和見解。從閱讀文本、質(zhì)疑文本開始，讓學(xué)生自主探究，自己發(fā)現(xiàn)問題，根據(jù)問題再次閱讀文本，形成“閱讀一質(zhì)疑一再閱讀一釋疑一思考一引進(jìn)書海”的深度閱讀路徑。在這其中，教師不一定要直接回答學(xué)生的疑問，而是指出能夠回答問題的路徑供學(xué)生去尋找。還是以《美麗的顏色》為例，可以四個部門職能來推動學(xué)生帶著任務(wù)進(jìn)行閱讀活動，學(xué)生在既定角色之下發(fā)現(xiàn)問題，辨析問題，找尋答案。只有在閱讀中質(zhì)疑，才能夠推動學(xué)生發(fā)揮能動性開展深度閱讀，只有帶著疑問出課堂，才能夠給予學(xué)生動力繼續(xù)閱讀。

三、后置學(xué)習(xí)單延伸自讀

自讀課是單篇課文的閱讀，通過自讀課，我們希望學(xué)生能夠由單篇到多篇以至到群文閱讀。

路標(biāo)指引，疑有余音。課后，學(xué)生更應(yīng)該帶著疑問繼續(xù)閱讀、繼續(xù)質(zhì)疑、繼續(xù)討論。例如教完《帶上她的眼睛》這篇課文之后，教師可以精選幾個學(xué)生一時還難以在課堂解決的問題來做延伸討論，可以推薦學(xué)生閱讀《地球大炮》的原文，拓寬思路。

一石千浪，做一個閱讀者。自讀課文如果是一顆微小的石子，那么我們希望一石可以激起千層浪。比如《帶上她的眼睛》自讀課結(jié)束之后，可以讓學(xué)生讀一讀作者劉慈欣的代表性作品，甚至讀一讀相關(guān)作家的代表作品，真正做到由單篇到群文閱讀的過程。

教材無非就是個例子，一篇自讀課文所激起的思想火花和閱讀熱情才是更加值得珍視與追求的。無論是前置學(xué)習(xí)、設(shè)計活動、后置學(xué)習(xí)單，都是為了促進(jìn)學(xué)生由自主閱讀、探究閱讀走向能動閱讀。