初中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

康建軍

[摘? ?要]在物理教學(xué)中，因為過于追求考試成績，往往會片面關(guān)注學(xué)生對知識的掌握和應(yīng)用，忽視了對學(xué)生科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的培養(yǎng)。學(xué)生也就將課本知識和教師的講解當(dāng)成了金科玉律，不會有一絲一毫的懷疑，然而沒有質(zhì)疑也就談不上創(chuàng)新。所以，實際教學(xué)中，教師應(yīng)努力培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和能力，讓學(xué)生懂質(zhì)疑、敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑。

[關(guān)鍵詞]質(zhì)疑;科學(xué)本質(zhì);求真

[中圖分類號]? ? G633.7? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）20-0041-02

陶行知先生說：“千教萬教，教人求真?！蔽锢斫虒W(xué)不僅是讓學(xué)生形成知識體系，也要讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗探究的過程，更要形成“質(zhì)疑”“求真”“求實”“創(chuàng)新”的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。而“質(zhì)疑”是物理學(xué)研究的起點，是求真創(chuàng)新的第一步，因此在物理教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的意識和能力是非常必要的。

在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教學(xué)的目標往往是將物理知識傳授給學(xué)生，再進一步就是讓學(xué)生將學(xué)到的知識形成體系，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的能力。這樣的教學(xué)，實際上是把學(xué)生當(dāng)成了知識的容器和用知識去解決問題的工具，學(xué)生的主體性并沒有真正得到體現(xiàn)，創(chuàng)造性也沒有真正得到開發(fā)。學(xué)生沒有成為知識的主人，反而淪為知識的奴隸，學(xué)生只會盲從課本、教師和權(quán)威，不敢有自己的思想，更不敢對所謂的真理提出異議，如此下去，學(xué)生的思維就會被套上枷鎖，失去創(chuàng)造力。因此，在物理教學(xué)中要讓學(xué)生正確認識科學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑權(quán)威的精神，提高學(xué)生質(zhì)疑求真的能力。

一、認識科學(xué)本質(zhì)，讓學(xué)生懂得質(zhì)疑

在教學(xué)《探索更小的微?！罚ㄌK科版八年級下冊）時，可以給學(xué)生簡單介紹人類認識原子結(jié)構(gòu)的過程，從而體會到科學(xué)知識是有局限性的、可以改變的。第一階段，以亞里士多德為代表的古希臘哲學(xué)家們提出的“元素說”，認為宇宙就是由土、火、水、氣組成的，且可以無限分割;第二階段，英國科學(xué)家道爾頓提出初始原子模型，認為原子是構(gòu)成物質(zhì)的最小微粒，不可再分;第三階段，湯姆生在發(fā)現(xiàn)電子后提出“葡萄干面包式”原子結(jié)構(gòu)模型，正電荷像蛋糕，電子像鑲嵌在蛋糕中的葡萄干;第四階段，盧瑟福根據(jù)α粒子散射現(xiàn)象提出“核式結(jié)構(gòu)模型”，帶正電的原子核位于原子中央且很小，帶負電的電子繞核高速旋轉(zhuǎn);第五階段，波爾提出的軌道原子結(jié)構(gòu)模型;第六階段，隨著量子力學(xué)的發(fā)展，科學(xué)家們提出了原子的“電子云”模型。通過這樣的介紹，學(xué)生不僅可以學(xué)到課本上的重點知識，還了解了知識的形成和演變過程，更可以認識到，科學(xué)知識是不斷糾錯、完善，甚至是顛覆后重新建立的過程。

在物理教學(xué)中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了課本上現(xiàn)有的、得到普遍認同的知識，還可以通過對科學(xué)知識形成過程的介紹，認識科學(xué)的本質(zhì)。我們現(xiàn)在所學(xué)習(xí)的知識是經(jīng)歷了很多科學(xué)家不斷地糾錯后，逐漸接近本質(zhì)而得到的，隨著時間的推移和新的問題的出現(xiàn)，我們還會發(fā)現(xiàn)我們所學(xué)的這些知識也可能是有局限性的。這樣，可以讓學(xué)生認識到，并沒有絕對的真理，科學(xué)知識在不斷地發(fā)展，不斷地接近本質(zhì)。我們對所學(xué)知識不能簡單地接受，一定要用自己的思維去審視、辨析。

二、介紹物理學(xué)史，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑

在《牛頓第一定律》的教學(xué)中，可以介紹伽利略、笛卡爾、牛頓等人對偉大哲學(xué)家亞里士多德的觀點質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威的事例。最初，亞里士多德觀察生活中的一些現(xiàn)象，比如用力推水平地面上的物體，物體才能運動，一旦停止用力推它，它就停了下來，于是他提出了“力是維持物體運動的原因，沒有力物體就不能運動”的觀點，這個觀點在當(dāng)時得到了普遍認同，在那個時代來說就是“科學(xué)真理”，以后的一千年多年的時間里，人們都對之深信不疑，直到伽利略對他的觀點質(zhì)疑。伽利略同樣是觀察用力推水平地面上的物體這個現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)當(dāng)撤去推力后，物體并不會立刻停下來，還會繼續(xù)向前運動一段距離，他就產(chǎn)生了質(zhì)疑：這個過程中并沒有推力，為什么物體還會運動呢？是不是亞里士多德的觀點有問題呢？同時他還發(fā)現(xiàn)，同樣的木塊在表面光滑的冰面上可以滑行得更遠，由此推想，如果地面絕對光滑沒有阻力，物體應(yīng)該會一直運動下去。在伽利略、笛卡爾等科學(xué)家研究的基礎(chǔ)上，牛頓對大量的實驗事實進行深入分析，歸納出了著名的牛頓第一定律，糾正了人們認識上的錯誤，發(fā)現(xiàn)了隱藏在復(fù)雜表象下的本質(zhì)規(guī)律：運動不需要力，改變物體的運動狀態(tài)才需要力。同時，還可以再介紹一下伽利略質(zhì)疑亞里士多德的另一個事例，就是著名的比薩斜塔實驗，糾正了“重的物體下落得快，輕的物體下落得慢”的觀念。

通過這些物理學(xué)史的介紹，讓學(xué)生認識到，哪怕是偉大學(xué)者，由于受到時代和科技發(fā)展的限制，他們在認識世界時難免也會被一些表象所迷惑或干擾，而不能真正認識科學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)。我們在學(xué)習(xí)的過程中，不能輕易相信課本、盲目崇拜權(quán)威、唯老師是從，而要用懷疑的眼光對待一切知識，質(zhì)疑之、審辨之。對自己覺得有異議的知識進行深入思考和研究，直至搞清楚到底是自己理解有錯誤，還是這個理論有缺陷，讓學(xué)生形成質(zhì)疑的意識和敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的精神。

三、創(chuàng)設(shè)合理情境，讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑

1.教師示范質(zhì)疑，引領(lǐng)學(xué)生求真

還是在《牛頓第一定律》的教學(xué)中，通過實驗和推理得出了牛頓第一定律的內(nèi)容：一切物體，在沒有受到力的作用時，總保持靜止或勻速直線運動狀態(tài)。教師提出疑問：這個規(guī)律的表述不夠簡潔，且不容易使人理解，到底什么樣的物體保持靜止，什么樣的物體做勻速直線運動？我們能不能對它進行改進呢？學(xué)生可能都很驚訝，課本上的表述還能改嗎？這個時候就是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的機會，如果我們的表述比它更好，為什么就不可以改呢？通過分析發(fā)現(xiàn)，牛頓第一定律其實描述了兩種情況，一是原來靜止的物體不受力仍保持靜止，二是原來運動的物體不受力將做勻速直線運動。將這兩種情況概括起來，其實就是物體運動的方向和速度都保持不變，而物體運動的方向和速度統(tǒng)稱為運動狀態(tài)。這樣，牛頓第一運動定律就可以表述成：一切物體，在沒有受到力的作用時，運動狀態(tài)總保持不變。學(xué)生會感覺到，換了一種表述確實更簡潔、更便于理解。原來課本上的東西也是能夠質(zhì)疑，可以改進的，教師通過示范，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，并初步學(xué)會質(zhì)疑。

2. 學(xué)生之間質(zhì)疑，相互幫助求真

在“探究樹蔭下的光斑”這個綜合實踐活動中，研究光斑的形狀是否與孔的形狀有關(guān)時，學(xué)生在紙板上刻出三角形、正方形、圓形、菱形的四個孔，然后讓太陽光透過卡片上不同形狀的孔，觀察地面上的光斑。有的小組通過實驗發(fā)現(xiàn)光斑的形狀與小孔的形狀相同，有的小組通過實驗發(fā)現(xiàn)光斑的形狀都是圓的，對于光斑的形狀是否與孔的形狀有關(guān)，雙方爭論不休。這時有學(xué)生質(zhì)疑：是不是孔的大小和孔到地面的距離影響了實驗結(jié)果呢？于是，大家再次動手共同研究，不斷改變孔的大小和孔與地面的距離，觀察光斑的形狀。經(jīng)過反復(fù)研究之后，做出了合理的解釋：當(dāng)孔的大小相對于孔到地面的距離很小時，光斑都是圓的，是太陽通過小孔所成的像;當(dāng)孔的大小相對于孔到地面的距離比較大時，光斑的形狀與孔的形狀一樣，這時光斑不是像。學(xué)生之間的質(zhì)疑引領(lǐng)著學(xué)生思考，并進行更加深入的研究，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加接近于科學(xué)家的探究過程，通過質(zhì)疑增強了學(xué)生的探究和創(chuàng)新能力。同時，學(xué)生通過進一步地實踐和思考，也能勇于放棄和修正自己原來不正確的觀點。

3. 學(xué)生質(zhì)疑教師，挑戰(zhàn)權(quán)威求真

在復(fù)習(xí)《光現(xiàn)象》這一章中的“光的色散”時，教師說：“光的現(xiàn)象表明太陽光是由紅、橙、黃、綠、藍、靛、紫等七種色光混合而成的。”這時，有學(xué)生舉手對教師的這個說法表示質(zhì)疑：這個表述是有問題的，因為太陽光色散后不僅僅有七種色光，還有看不見的紅外線和紫外線，所以應(yīng)該表述成：太陽光是由多種色光混合而成的。教師對該學(xué)生給予了充分的肯定，這位學(xué)生的思維非常嚴密，而且敢于質(zhì)疑教師，值得大家學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)處熯M行質(zhì)疑時，說明他已經(jīng)具有了自主思維的意識、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的精神、勇于追求真理的態(tài)度。教師也應(yīng)該敢于放下自己的權(quán)威，勇于承認自己的錯誤，讓學(xué)生的質(zhì)疑能力切實得到提升。

物理課程標準要求學(xué)生：“養(yǎng)成實事求是、尊重自然規(guī)律的科學(xué)態(tài)度，不迷信權(quán)威，勇于創(chuàng)新，敢于提出與別人不同的見解，勇于放棄或修正不正確的觀點?！弊寣W(xué)生懂得質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑、學(xué)會質(zhì)疑，這正是讓學(xué)生養(yǎng)成實事求是、勇于追求真理的科學(xué)態(tài)度的前提和保障，促使學(xué)生在質(zhì)疑的過程中不斷求實、求真。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 朱鐵成.物理課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2010.

[2]? 劉炳昇，李容.義務(wù)教育教科書物理八年級下冊[M].南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2012.

[3]? 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育物理課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 易志毅）