殘障大學(xué)生自我認(rèn)同構(gòu)建研究

王洪芳

摘 要：自我是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，它與個(gè)體所處的后天環(huán)境密不可分，殘障大學(xué)生的自我認(rèn)同隨著所接受的教育水平、家庭環(huán)境以及社會(huì)對(duì)殘障者的認(rèn)可度等條件的變化而變化。本文以生態(tài)系統(tǒng)理論為視角，圍繞微觀、中觀、外觀、宏觀四個(gè)層面分析影響殘障大學(xué)生自我認(rèn)同的因素，得出從身份認(rèn)同、角色認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同三個(gè)方面構(gòu)建殘障大學(xué)生的自我認(rèn)同是促使該群體認(rèn)識(shí)自我、接納自我的關(guān)鍵，更是其充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的有效途徑。

關(guān)鍵詞：殘障;生態(tài)系統(tǒng);自我認(rèn)同

隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步以及我國高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，越來越多的殘障人士跨入到高等教育行列，殘障者在不斷提高自身的知識(shí)文化素養(yǎng)和專業(yè)技能素質(zhì)的同時(shí)仍然面臨著遭受社會(huì)排斥與歧視的尷尬處境。怎樣才能消減非殘障者的刻板印象？如何讓殘障者在此環(huán)境下更好的融入社會(huì)？筆者認(rèn)為從所處環(huán)境中構(gòu)建良好的自我認(rèn)同是關(guān)鍵。

“自我”的概念“是以人的軀體及其所屬社會(huì)財(cái)富（社會(huì)資源）為基礎(chǔ)的一種特殊的心理過程，是在各種具體心理反應(yīng)的基礎(chǔ)上形成的綜合性心理的過程，是對(duì)各種心理過程的統(tǒng)一?！眰鹘y(tǒng)的認(rèn)同觀以為：人的認(rèn)同是固定的、統(tǒng)一的與穩(wěn)定的，每個(gè)人在成年期后都擁有一個(gè)真實(shí)、成型和保持不變的自我。而依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)同和身份都不是先天具有的，是由行為主體的知識(shí)、觀念或話語建構(gòu)起來的。羅杰斯（rogers）認(rèn)為自我是一個(gè)建構(gòu)的過程。吉登斯認(rèn)為，自我認(rèn)同并非是給定的，而是個(gè)體在不斷反思過程當(dāng)中被慣例性地創(chuàng)造出來和維系著的某些東西。成年后的自我依舊處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的狀態(tài)，它與個(gè)體所處的后天環(huán)境密不可分，殘障個(gè)體的自我認(rèn)同會(huì)隨著所接受的教育水平、家庭環(huán)境以及社會(huì)對(duì)殘障者的認(rèn)可度等條件的變化而發(fā)生變化。本文以生態(tài)系統(tǒng)理論為視角，從微觀、中觀、外觀、宏觀四個(gè)層面分析影響殘障大學(xué)生自我認(rèn)同的主客觀因素，并探討家庭、學(xué)校、社會(huì)在提升殘障大學(xué)生自我認(rèn)同中的責(zé)任與使命，有利于該群體更好的接納自我、融入社會(huì)、實(shí)現(xiàn)自我，同時(shí)也有利于消減社會(huì)對(duì)殘障者的刻板印象，以平等、多元、接納的態(tài)度認(rèn)識(shí)“殘障”，共建和諧社會(huì)。

一、生態(tài)系統(tǒng)理論概述

在20世紀(jì)初，Mary Richmond與Addams分別提出“社會(huì)處遇”、“人在情景中”等理論范式，這成為生態(tài)系統(tǒng)理論的先導(dǎo)。到后來，由美國心理學(xué)家布朗芬布倫納完善為個(gè)體發(fā)展模型理論的經(jīng)典，他強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的密切關(guān)系，認(rèn)為人一生的不斷發(fā)展變化是由與人密切相關(guān)的環(huán)境所引起的。因此，他提出把影響個(gè)體發(fā)展變化的環(huán)境從小到大細(xì)分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)四個(gè)層面，這四層系統(tǒng)層層鑲嵌，每一個(gè)層面所涉及的主體不同，故其對(duì)個(gè)體發(fā)展帶來的影響也各異。微觀系統(tǒng)指影響個(gè)體發(fā)展的最直接的環(huán)境，它隨著個(gè)體年齡的變化而發(fā)生變化，對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響是最直接、最明顯的，由最初的家庭逐漸擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校等。中觀系統(tǒng)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，中觀系統(tǒng)的發(fā)展也能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。外觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體未直接參與其中卻能對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境，如社會(huì)文化價(jià)值觀、法律法規(guī)。殘障大學(xué)生雖為殘障者中的佼佼者，但與非殘障大學(xué)生比，該群體依舊處于弱勢(shì)地位，所面臨的環(huán)境更加復(fù)雜。從物理環(huán)境來說，我國的無障礙設(shè)施十分不健全，導(dǎo)致大多數(shù)行動(dòng)不便的殘障者被動(dòng)困于固定環(huán)境中，大大縮小了該群體的活動(dòng)空間;從社會(huì)文化環(huán)境來說，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式把殘障歸于殘障個(gè)體的生理機(jī)能缺陷，殘障者被貼上“殘廢、無能、小丑”等標(biāo)簽，整個(gè)社會(huì)對(duì)殘障者的態(tài)度是“排斥、歧視、不接納”。因此，殘障大學(xué)生關(guān)于“自我”的形成與其所處的環(huán)境密切相關(guān)。

二、影響殘障大學(xué)生自我認(rèn)同的因素

1.微觀系統(tǒng)。殘障大學(xué)生的微觀系統(tǒng)是指影響其個(gè)體發(fā)展的最直接、最深刻的環(huán)境，隨著年齡的不斷增長，該系統(tǒng)的主體由家庭逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)校。首先就家庭而言，家庭結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、家庭經(jīng)濟(jì)等都對(duì)該群體最初的自我認(rèn)同有著持久深遠(yuǎn)的影響。通過深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)在核心家庭中，父母對(duì)殘障子女的關(guān)注程度比擴(kuò)大家庭、聯(lián)合家庭等要高，在該家庭結(jié)構(gòu)中成長的孩子，會(huì)出現(xiàn)兩種情況，一是格外關(guān)注彌補(bǔ)了其生理缺陷的傷害，性格開朗活潑，適應(yīng)能力強(qiáng)，對(duì)自我的認(rèn)同度較高。二是過度的保護(hù)讓其產(chǎn)生依賴性，缺乏獨(dú)立性，難以適應(yīng)大學(xué)生活，對(duì)自我的認(rèn)同度較低。在訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，家庭經(jīng)濟(jì)狀況較好的比家庭經(jīng)濟(jì)差的殘障大學(xué)生有更多的選擇權(quán)，具體表現(xiàn)兩個(gè)方面：在客觀上為其提供充足的資金進(jìn)行定期的矯正康復(fù)、購買較好的輔助工具以及積極培養(yǎng)興趣愛好最終選擇更適合自身的專業(yè)或?qū)W校;在主觀方面不僅能夠轉(zhuǎn)移對(duì)生理缺陷的聚焦，減少殘障帶來的自卑感，而且能夠弱化殘障大學(xué)生與非殘障大學(xué)生的差距，最終增強(qiáng)其自我認(rèn)同感;其次是影響殘障大學(xué)生最直接的環(huán)境——學(xué)校，在這個(gè)環(huán)境中，包括老師、同學(xué)等主觀性環(huán)境以及課程設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施等客觀性環(huán)境。從主觀性環(huán)境來說，老師對(duì)殘障大學(xué)生的關(guān)注程度對(duì)其自我認(rèn)同有較大影響。部分殘障大學(xué)生渴望得到老師更多的關(guān)注，但實(shí)際情況中老師卻忽略這部分學(xué)生在生理心理上的特殊性，沒有及時(shí)的溝通交流，了解其需求，導(dǎo)致他們易陷入極端情緒，而部分殘障學(xué)生并不希望因生理缺陷而得到老師的特殊待遇，老師過度的關(guān)注反而會(huì)帶來不自在感。除了教師外，同學(xué)是該群體接觸頻率最高的一個(gè)群體，與同學(xué)間交流是否暢通、相處是否融洽直接關(guān)系到該群體對(duì)自我認(rèn)同的情況。一方面部分非殘障學(xué)生傲慢歧視的目光，使得該群體處于被動(dòng)交流狀態(tài)，導(dǎo)致他們?nèi)穗H交往不暢，易降低他們的自我認(rèn)同感。另一方面部分非殘障學(xué)生對(duì)該群體投入更多的憐憫同情，表面上是對(duì)該群體的關(guān)心，但實(shí)際上是對(duì)該群體的二次傷害。從客觀性環(huán)境來說，大部分學(xué)校的無障礙設(shè)施不健全，導(dǎo)致部分靠輪椅出行的學(xué)生活動(dòng)范圍受限，自立能力被迫降低。在課程設(shè)置上，大部分學(xué)校的戶外課程或?qū)嵺`課程都沒有考慮到殘障學(xué)生參與課程的特殊性，而是直接采取要么免修該課程，要么讓其作為旁觀者觀看?？傊?，無論是主觀性環(huán)境還是客觀性環(huán)境，都會(huì)對(duì)該群體的自我認(rèn)同產(chǎn)生影響。

2.中觀系統(tǒng)。殘障大學(xué)生的中觀系統(tǒng)是指其家庭與學(xué)校這兩個(gè)微觀系統(tǒng)之間的互動(dòng)情況，當(dāng)這兩個(gè)微觀系統(tǒng)之間形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，則該系統(tǒng)能夠達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。大學(xué)階段與中學(xué)階段有顯著差異，從物理環(huán)境來說，學(xué)校與家的距離更遠(yuǎn)，結(jié)構(gòu)設(shè)置更復(fù)雜，從人文環(huán)境來說，學(xué)生數(shù)量更多，異質(zhì)性更強(qiáng)，要求獨(dú)立性、自主性，殘障大學(xué)生在大學(xué)校園中所面臨的情況比以往更復(fù)雜、更困難。一方面部分學(xué)生因殘障程度較為嚴(yán)重需要家長陪護(hù)，但在實(shí)際情況中并不是所有學(xué)校都有陪讀的條件，能夠?yàn)樵撋峁┫鄳?yīng)的支持。通過訪談筆者發(fā)現(xiàn)有陪讀條件的家長能夠直接與學(xué)校取得密切聯(lián)系，家長既能為殘障大學(xué)生的生活提供全面細(xì)致的照料，學(xué)校又能及時(shí)向家長反饋殘障大學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)校與家庭之間的良性互動(dòng)狀態(tài)能夠幫助殘障大學(xué)生盡快適應(yīng)大學(xué)生活，逐漸提高自我認(rèn)同感。另一方面，在沒有陪讀條件的學(xué)?；虿恍枰阕x的殘障學(xué)生，學(xué)校與其家庭之間就難以達(dá)到直接互動(dòng)的狀態(tài)，在非必要情況下，學(xué)校與其家庭之間的間接互動(dòng)也較為稀少，導(dǎo)致部分性格內(nèi)向的殘障大學(xué)生面臨被邊緣化的困境，無形中降低了該殘障大學(xué)生的自我認(rèn)同感。

3.外觀系統(tǒng)。殘障大學(xué)生的外觀系統(tǒng)是指殘障大學(xué)生沒有直接參與其中但卻能對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生影響的環(huán)境。在這個(gè)系統(tǒng)中，最為顯著的就是殘障大學(xué)生父母的工作環(huán)境。一般情況下，殘障與貧困之間具有較強(qiáng)的相關(guān)性，貧困能致殘，殘障也能致貧。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)大部分殘障大學(xué)生的父母因文化水平低，基本沒有正式工作，打工、務(wù)農(nóng)是最普遍的情況，其工作環(huán)境具有穩(wěn)定性差、收入少、社會(huì)地位偏低、掌握的社會(huì)資源稀少等顯著特點(diǎn)。父母的工作環(huán)境不僅決定了家庭經(jīng)濟(jì)的承受能力，而且決定了教育子女的觀念與方式，或放任自流或出人頭地，這兩種極端的教育方式間接性導(dǎo)致生活在該環(huán)境中的殘障大學(xué)生進(jìn)一步出現(xiàn)自卑、孤僻、壓抑等心理特點(diǎn)，同時(shí)其自我認(rèn)同逐漸降低。此外，還有少部分殘障大學(xué)生的父母有正式工作，這部分父母因受教育程度較高，工作以公務(wù)員、教師等為主，其工作環(huán)境與上述父母的工作環(huán)境截然相反，穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)、科學(xué)的教育方式使得在該環(huán)境中成長的殘障大學(xué)生具有主動(dòng)、開朗、積極等性格特征，他們的適應(yīng)能力強(qiáng)、自我認(rèn)同相對(duì)較高。

4.宏觀系統(tǒng)。殘障大學(xué)生的宏觀系統(tǒng)是指其生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境。人是文化的人，社會(huì)是文化的社會(huì)，在該系統(tǒng)中，社會(huì)傳統(tǒng)文化對(duì)殘障群體的刻板化、污名化的影響最為深遠(yuǎn)。從傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式來說，殘障即殘廢，代表著生理機(jī)能的缺陷，永遠(yuǎn)無法與非殘障相統(tǒng)一。這種模式在我國傳統(tǒng)思想中留下了根深蒂固的影響，導(dǎo)致主流文化對(duì)殘障者的歧視，殘障者被貼上“廢人”、“無能”、“小丑”等標(biāo)簽，最終逐漸導(dǎo)致殘障群體被邊緣化。隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式受到越來越多的質(zhì)疑，社會(huì)模式應(yīng)運(yùn)而生，該模式完全異于醫(yī)學(xué)模式的定義，它認(rèn)為殘障本身不存在，殘障是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，同時(shí)是社會(huì)發(fā)展的“犧牲品”，該模式的提出后讓越來越多的殘障大學(xué)生擁有了接受高等教育的機(jī)會(huì)。但在現(xiàn)實(shí)情況中，一是根深蒂固的殘障觀念依舊存在，二是無障礙環(huán)境的不健全，三是相關(guān)的法律法規(guī)的不完善，導(dǎo)致殘障大學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)、工作等方面仍面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

三、構(gòu)建殘障大學(xué)生自我認(rèn)同的策略

吉登斯認(rèn)為“自我認(rèn)同”是“個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到自我”，他也強(qiáng)調(diào)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性，即自我隨著個(gè)體在社會(huì)生活中環(huán)境的變化而變化。四年的求學(xué)生涯是殘障大學(xué)生價(jià)值觀定型的重要階段，更是其自我認(rèn)同由被動(dòng)向主動(dòng)、由外向內(nèi)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期。通過上述分析，不難發(fā)現(xiàn)大學(xué)校園成為影響殘障大學(xué)生發(fā)展最為直接的微觀系統(tǒng)。那么殘障大學(xué)生如何在該環(huán)境中構(gòu)建良好的自我認(rèn)同呢？筆者認(rèn)為從身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同、角色認(rèn)同、三個(gè)方面構(gòu)建殘障大學(xué)生的自我認(rèn)同是促使該群體認(rèn)同并接納自我，充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的有效途徑。

1.自我身份認(rèn)同。從認(rèn)同的角度來說，個(gè)體本體安全與存在性焦慮是自我認(rèn)同的生長點(diǎn)，通俗的講就是“我是誰”、“我要成為怎樣的人”，殘障大學(xué)生關(guān)于自我身份認(rèn)同上首先需要解決的便是接納自我的殘障身份，確定“我是誰”。盡管傳統(tǒng)觀念對(duì)殘障的污名化仍舊存在，但隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步，社會(huì)模式把殘障歸為社會(huì)建構(gòu)的責(zé)任而非個(gè)體本身的問題，該模式逐漸得到越來越多人的認(rèn)可與推崇。從微觀的角度來說，社會(huì)模式讓殘障者不再局限于自身的生理缺陷，而是著眼于外界環(huán)境的不健全。從宏觀的角度來說，多元化是社會(huì)本真的色彩，社會(huì)模式讓社會(huì)各界對(duì)殘障者持以開放、接納、平等的視角，為殘障者營造了自我接納、自我解放的良好環(huán)境。因此，作為接受高等教育的殘障大學(xué)生，客觀地接納自我的殘障身份是真正認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我的關(guān)鍵，同時(shí)殘障大學(xué)生只有確定了“我是誰”，才能充分利用各種主客觀條件為“我要成為怎樣的人”做充足的準(zhǔn)備，這也是決定殘障大學(xué)生能否融入大學(xué)校園、怎樣融入校園以及今后如何順利適應(yīng)社會(huì)的關(guān)鍵。

2.自我角色認(rèn)同。角色在社會(huì)中形成，沒有社會(huì)就沒有角色產(chǎn)生?！白优?、“大學(xué)生”是殘障大學(xué)生要扮演的兩個(gè)重要角色。大學(xué)生活與高中生活有著巨大反差，剛剛步入大學(xué)校園的殘障大學(xué)生容易膽怯、自卑、沉默最終迷失自我，陷入消極被動(dòng)的惡性循環(huán)圈。同時(shí)在以非殘障者為主體的校園中，因生理缺陷帶來的各種困難會(huì)使其感到愈加明顯，“殘障者”的身份更加突出，這對(duì)殘障大學(xué)生的打擊是巨大的，極易導(dǎo)致其產(chǎn)生對(duì)身份的焦慮。因此在“大學(xué)生”這個(gè)角色中，殘障大學(xué)生有必要在了解自我的基礎(chǔ)上從興趣、能力、社會(huì)角色期待三個(gè)方面進(jìn)行恰當(dāng)?shù)淖晕叶ㄎ唬陀^合理的自我定位不僅有利于殘障大學(xué)生更好的融入校園中，更有利于其明確前進(jìn)的方向和目標(biāo)，為未來職業(yè)規(guī)劃以及人生軌跡打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在“子女”這個(gè)角色中，殘障大學(xué)生離開父母襁褓后，首先要明白獨(dú)立自主的重要性，其次要學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任。這不僅有利于殘障大學(xué)生意識(shí)到自身的權(quán)利與義務(wù)，更有利于其不斷提高自己的抗壓能力，為今后融入社會(huì)做好充分準(zhǔn)備。

3.自我專業(yè)認(rèn)同。接受高等教育是為了讓每個(gè)人提高文化素養(yǎng)和獲得專業(yè)技能，最終能夠擁有獨(dú)立生活的能力，因此努力學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)是每一位大學(xué)生的責(zé)任與義務(wù)，殘障大學(xué)生也不例外。在整個(gè)宏觀的社會(huì)環(huán)境中殘障大學(xué)生所面臨的困境比非殘障大學(xué)生要復(fù)雜得多，部分殘障大學(xué)生因身體原因或父母的要求選擇了自己并不喜歡或不了解的專業(yè)，便逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，整天怨天尤人、渾渾噩噩，白白浪費(fèi)了四年的大學(xué)時(shí)光。再加上大部分殘障大學(xué)生的父母沒有穩(wěn)定的工作、掌握的社會(huì)資源稀少，所以殘障大學(xué)生必須靠自己為未來的職業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。首先在專業(yè)選擇上要提前了解相關(guān)專業(yè)并盡可能選擇與自身身體狀況相適應(yīng)的專業(yè)，其次在專業(yè)學(xué)習(xí)中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)興趣，認(rèn)真掌握專業(yè)發(fā)展要求，最后在身體允許范圍內(nèi)要積極參加專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，不斷提升專業(yè)技能。良好專業(yè)認(rèn)同不僅有利于促成殘障大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得積極的自我認(rèn)同，也有利于殘障大學(xué)生在充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上融入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

四、小結(jié)

“人在情境中”，在一個(gè)平等、和諧、接納的社會(huì)環(huán)境中，殘障者與非殘障者之間不存在巨大差異，殘障大學(xué)生能夠接受高等教育，說明殘障并不是阻礙殘障者不斷發(fā)展的主要因素。通過從微觀、中觀、外觀、宏觀等四個(gè)層面分析影響殘障大學(xué)生自我認(rèn)同的因素，筆者發(fā)現(xiàn)在大學(xué)校園是影響殘障大學(xué)生發(fā)展最直接的微觀系統(tǒng)，因此從身份認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同、角色認(rèn)同三個(gè)方面構(gòu)建殘障大學(xué)生的自我認(rèn)同是促使該群體認(rèn)識(shí)自我、接納自我，在充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的有效途徑，有利于該群體的自我認(rèn)同從外向內(nèi)、由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)型，同時(shí)有利于該群體從自我認(rèn)識(shí)到自我接納再到自我實(shí)現(xiàn)。

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