學校場域中的教師標定

摘 要 教師期望與評價會形成對學生的標定，既而會影響學生自我觀念的形成與發(fā)展。在標定的生成與強化過程中，教師通過各種先賦因素對學生進行分類，校園規(guī)范、座位排列則賦予了學生不同身份與等級地位。在對標定作用的過程進行分析時，教師在教學互動中會對各類學生表現(xiàn)出不同的期望，強化和認同了教師標定的力量；學生對標簽會選擇與認同。對教師標定再審視，從避免給學生貼消極標簽、倡導教師期望的動態(tài)觀、實施靈活有效學生評價這三方面提出建議。

關鍵詞 教師標定 自我認同 貼標簽

一、教師標定的內涵

教師標定即給學生貼標簽。社會學理論認為越軌行為不在于行為本身，而是社會反應、他人定義的結果。正是他人給某一行為下定義、貼標簽才使得這一行為成為越軌，并引發(fā)了進一步的越軌行為[1]。英國社會學家里斯特（RayC·Rist）擴展了標簽理論在教育學中的解釋與運用，在里斯特看來，教師的標定常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來自于學生與教師在班級內的直接與間接性互動，進而影響著學生自我觀念的發(fā)展。從日常班級管理和課堂教學來看，教師標定具有以下特征。

1.教師標定的賦予性

托馬斯定律給予我們一種暗示，如果人們把情境當作是真實的，那么其結果將成為真實的，故一旦我們賦予情境某種意義，那么隨后的行為及行為結果將受到所賦予意義的決定[2]。因此，在學校場域之中，教師對于學生的評價會使得學生認為教師的看法是對于其能力或特質的反應，而班級內部某些同伴群體也會迎合教師的標定，從而造成學生自我驗證預言的效果。被教師標定為優(yōu)等生的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也似優(yōu)等生；被教師標定為“差生”的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也如同教師所認為的“搗蛋鬼”那樣，學業(yè)成就的兩極分化也逐步形成。

2.教師標定的慣常性

在實際的班級管理中經(jīng)常會看到這樣的場景：課堂上教師批評了某個違反紀律的學生，我們大多數(shù)會默許這樣的邏輯——是因為學生違反了課堂紀律，教師由此來保證正常教學秩序運作。換種角度考慮，為何不是教師感受到自身權威受到學生的挑戰(zhàn)，而選擇“殺雞儆猴”重新樹立威信維持尊嚴呢？正如默頓（RobertK.Merton）所言，顯性功能是對于某一特定單位（個人、次團體、社會或文化系統(tǒng)）的客觀后果，這些后果有助于該單位的適應，而且是有意為之，隱性功能則是非預期的而且未被察覺的后果[3]。由此可見，教師標定的隱性力量也體現(xiàn)出了慣常性作用。

3.教師標定的權威性

社會學大家貝克爾（HowardBecher）認為，一個人的越軌行為能否被成功地標定為越軌，其中的必要條件是，具備一定權威的人（比如父母、教師、朋友、警察）發(fā)現(xiàn)它并公之于眾，初級越軌向次級越軌轉化，那些不幸被發(fā)現(xiàn)的初級越軌者即有很大可能被貼上“越軌者”的標簽[4]。在學校場域中，教師具備源于傳統(tǒng)教育慣習、社會工具理性影響下的較為復雜的教育權威，這種教育權威不但保證了教育影響的實施，也極大程度支持了教師對于學生的判斷與評價。某個學生一旦被教師公開貼上某類評價性標簽，學生、家長、社會往往會認同此類評價，目光集中于被貼標簽者上，因教師角色身份的光環(huán)作用鞏固了標簽的權威性。

二、教師標定的生成與強化

教師在日常教學互動過程中，出于不同的目的，往往會通過學業(yè)成績、個人能力、班級表現(xiàn)、家庭背景等不同層面給學生進行不同的標定，這種標簽初步會成為表達學生身份的符號；精細化的校園規(guī)范形塑每一個不同個體，促進了標簽的形成；教室座位的空間布局則強化了教師對于學生的標定。

1.標定伊始：分類表達差異身份

凱蒂（N.Keddie）在其《教室知識》（classroom knowledge）中認為：“教師主要根據(jù)那些主要是學生社會的、道德的和知性的行為，來對學生的能力作出背景性評斷，并因此將學生進行分類?！盵5]在學校場域之中師生互動的初步階段，教師就已經(jīng)“推測”出對于學生的標定類屬。

（1）學業(yè)成績

在教師眼中，標準化測驗的分數(shù)毫無疑問是教師標定最直接、最主要的指標，我們可以看到這種現(xiàn)象屢見不鮮：社會對于學校的排名、學校對于班級的排名、班級對于學生的排名，而排名最直接與最客觀的體現(xiàn)即為學生的學業(yè)成績。那么教師會不假思索接受成績的結果，并認可是兒童能力的正確反映，以此分類與標定學生。

（2）個人能力

個人能力則是教師標定的另一重要指標，有時候獨立呈現(xiàn)為學生具備的特征，例如班級中學生的特長（會唱歌、跳舞）也是個人能力強的表現(xiàn)。但是在學校情境中絕大部分學生的個人能力同樣體現(xiàn)在學業(yè)成績之中，如語文教師期待學生具備流利的語言書寫表達能力，數(shù)學教師期待學生具備良好的邏輯推理能力。因此，具有掌握學科知識的能力則被概念化為學生掌握適用于某一特定教材的知識。

（3）班級表現(xiàn)

如果說前兩者分類指標歸結為靜態(tài)標準，那么學生的平時表現(xiàn)則體現(xiàn)出動態(tài)指標。教師會根據(jù)學生在課堂上的動態(tài)表現(xiàn)以及在師生和生生互動過程中的表現(xiàn)標定出不同類別的學生：“忙碌”的學生被認為是有能力的、用功的，而“不忙碌”的、較少與老師互動的學生則被歸為邊緣化的，這成為教師分類學生是否努力上進的基本標準。

（4）家庭背景

中上階層家庭的思維方式與教師的很接近，而來自勞工階層的思維方式、家庭文化背景與教師的思維方式大相徑庭。教師依據(jù)學生家庭背景所作的標定影響了學生的學業(yè)成就，而學業(yè)成就又反過來加強了教師的標定。教師對于中上階層家庭的學生更具親和力，因此具有更高層次的標定，而對于勞工階層學生則有較低的標定，這些標定造成的分化強化了貼標簽的過程。

2.標定生成：規(guī)范形塑不同個體

學校存在于社會情境之中，自身構成了相對封閉的空間，因此保證了學校內部各項事件的規(guī)范運作[6]。那么從社會學的視角來觀察，與其說教育培養(yǎng)了人，倒不如說規(guī)范形塑了不同類別的個體。正如福柯所言：“規(guī)訓機構里暗含著一種類似用于觀察行為的顯微鏡的控制機制。這些機構所創(chuàng)造的分工精細的部門圍繞著人形成了一個觀察、記錄和訓練的機構?！盵7]程序化的規(guī)范同樣體現(xiàn)為以時間作為符號的存在，需要依靠一種規(guī)范化的“教育時間”保證學校的教育運作“有目的、有計劃、有組織”地進行[8]。學生一天的校園生活從踏入校門到走出校門，在規(guī)范化的被分割的不同時間段內，學生必須上規(guī)定的課、學規(guī)定的習、做規(guī)定的事。因此在學校場域中，規(guī)范早已建立成一種結構性框架，每一位學生或多或少都是“套中人”，力求形塑成為教師正向期望所定義的“乖孩子”“好學生”。

3.標定強化：座位標示社會地位

學校運用教室中的座位構建的單元格來安置每一個人的身體和行為，其目的是明確的，每個人都有自己的位置，能夠直接明確表示出在場和缺席；其效果是顯著的，能夠防止不良行為和有效的控制班級秩序；其作用是隱性的，教師可以運用差異化的座位排列標示出學生的班級社會地位。如此無孔不入細小的單位區(qū)隔進一步強化了教師的標定過程。

前排位置是師生正式與非正式交流的活躍地帶，距離教師較近，學生看得清楚，聽得明白，那么坐在此位置上的學生的標準則是由教師任意“拿捏”的：個子矮的同學雖占據(jù)“先天優(yōu)勢”，但也可能被安排在教師前排兩側；符合教師預期排序的是心目中的“優(yōu)勢群體”，享有“最惠待遇”；前排位置又符合于“紀律破壞者”，因為在教室特殊場域中，前排已成為一種監(jiān)督，要接受教師的凝視和后排同學的“眾目睽睽”。正如美國教育學家科爾（Kolh）所設問的：“為什么要分前、后排呢？教室分前后與專制型由上至下，即由教師到學生傳授知識的方式是不謀而合的?！盵9]后排則是班級“破壞王們”的“享樂天堂”：遠離教師，避免眼神的交流，相互交流、耽于玩樂而不被發(fā)現(xiàn)，可謂是“地利”與“人和”，坐擁“天高皇帝遠”的待遇。正中排算是師生互動的黃金位置，學生常有機會回答教師各種正式或非正式的提問，與教師的交往更隨意，感情也融洽，因而，他們獲得表揚、鼓勵的機會多，所受影響大，對于教師來說，可以達到課堂控制少，教學效果好的目的[10]。有些教室中還會存在一種特殊專座：教師覺得無心過問某個違反紀律學生時，以免影響其他同學，最簡單的辦法是讓其坐到某個“與眾不同”的位置，這樣的座位必須具備：被割裂、隔離、偏僻的條件，進而起到標示學生身份的符號作用——“犯錯者”。

三、教師標定作用的過程分析

在學校場域中，教師標定作用的發(fā)生過程體現(xiàn)在師生、班級同伴群體間與被標定者正式與非正式的言行互動中。對于教師而言，教師會對標簽認同和強化，表現(xiàn)出對各類學生不同的期望以及通過懲罰與科層管理達到有效的課堂控制；而對于班級同伴而言，他們會重新評價與審視被標定者，作出各式不同的行為反應。

1.教師對標簽的認同和強化

教師在課堂教學互動中會對各類的學生表現(xiàn)出不同的期望，將各種角色分配給不同的學生。程曉樵曾將學生界定的角色分類為：示范者——模仿者、參與者——旁觀者、評價者——被評價者等[11]。例如在語文朗讀課堂中觀察發(fā)現(xiàn)，教師會采取“示范——模仿”方式來分配角色，一般來說學習成績好、上課守紀律的學生是示范者的第一人選，教師讓他們在全班面前示范性朗讀，并且在朗讀后還會加以表揚性評價肯定其優(yōu)勢地位。而其他學生則要求跟讀、模仿他們的語氣、聲調以及神態(tài)。在課堂上教師的語言表達同樣會承載著教師較為鮮明的態(tài)度傾向，其語言一般分為積極性言語和消極性言語，教師使用這兩類的言語因課堂具體情境不同而會對學生差異對待。例如有些教師上課會直接性地使用消極性言語加強課堂控制，這些嚴厲的訓斥往往會發(fā)生在成績較差的學生身上：“XXX，你為什么總是管不住自己的嘴巴？”甚至部分教師積極性言語也會顯露出差異性偏見：“今天課堂上比較沉悶，倒是XXX一直捧老師場，比班干部舉手次數(shù)還要多?！边@種“肯定的否定”“否定的肯定”現(xiàn)象表明了教師對于學生先入為主的標定，不斷滲入了“差別執(zhí)法”的合理性偏見。

課堂教學的基本職能是對學生進行社會化，通過對學生施加教育影響而使學生朝著符合社會要求的方向發(fā)展。這樣的基本職能決定了教師對學生社會化的影響離不開控制，問題是教師采取什么樣的課堂控制方式[12]。實施有效課堂控制之一是采用懲罰。教師實施懲罰的對象往往指向班級某一種特定類型的人，即班級群體中“地位低下者”，因為這樣較少會引起消極的漣漪反應。這在群體破壞班規(guī)的時候體現(xiàn)的淋漓盡致——當教師分辨不清具體是哪位同學違紀時，標簽就發(fā)揮其應有的作用，被教師標定的所謂“地位低下者”往往成為懷疑的對象。教師心目中的“好孩子”和標定的“壞孩子”在犯類似的錯誤時，前者受到教師溫馨的“友情提示”，或加以目光得以警告；而后者往往“享受”到的卻是言語批評、罰站、放學留校等待遇。課堂有效控制之二是科層管理系統(tǒng)。“班干部——小組長——組員”組織形成了規(guī)訓的金字塔型的班級正式結構，是中國目前班級組織結構中最廣泛有效控制的形式，教師放權給班干部，班干部被貼上“教師代言人”的標簽，班干部再管理小組長，組員只能“唯命是從”。誰能得到教師的“青睞”，這一標定過程則較為復雜：學生除了學業(yè)成績好，占據(jù)班級文化資本地位之外，還要班級評價高，獲得同伴之間的威望，甚至家庭經(jīng)濟條件也是教師標定的重要隱性標準之一。被教師選中掌握班級實際事務的主控權的學生，能夠依附于教師權威具有實際有效的執(zhí)行力，在班級各類活動中收獲更多表現(xiàn)機會，由此獲得獲得教師更多積極評價反復鞏固其優(yōu)勢地位。

2.學生對標簽的認同和選擇

教師標定是師生互動的結果，互動隱含著相互作用雙方的行為和選擇。正如魯賓頓（Rubington）和溫伯格（Weinberg）認為：“一個被歸為某種類型的人會逐漸意識到由其群體成員賦予他的這種新規(guī)定。當他同這些成員打交道時，就會重視這種對自身的新理解……一旦出現(xiàn)這種情況，一種社會模式便得到認同，個人也得到了社會性的再塑造?！盵13]因此，教師標定作用的發(fā)生過程，同樣體現(xiàn)在學生對于被標定者的反應上。

一方面，教師標定的作用發(fā)生在同伴交往的對象選擇上。在學校場域中，學生交往對象選擇的重要因素是身份角色的相互認同。在教師成功標定與分類班級學生后，學生圍繞各自的身份選擇歸為一類的交往對象，即所謂“志同道合”與“臭味相投”。表明上看是學生自我選擇的“小團體”，實質不然，學生參照了班級權威者即教師的標定，而明確了自己在班級中的階層和地位。

另一方面，教師標定的作用發(fā)生在學生的自我認同上。學生自我評價的形成，是通過與教師、同學在學校班級中互動得到的。舉例來說，被教師標定為“差學生”的孩子，學生的“差孩子”特征形成了教師對于學生的期望，即便是鼓勵性的評語，也蘊涵著肯定中的否定：“如果你能遵守課堂紀律，端正學習態(tài)度，認真完成老師布置的每項作業(yè)，那么你會取得極大進步的?！迸c之對應學生的自我評價則是，“我是老師心目中的‘搗蛋鬼”“我可能是差等生吧”“老師認為我不積極上進”……每個學生都不會認為天生就是成功或失敗者，當他人尤其是權威者標定你是成功或失敗者，并采用成功或失敗者的標準與其交往時，學生行為會趨向于成功或失敗者，那么教師標定的結果就成為學生自我認同與自我實現(xiàn)的預言。

四、教師標定的審視

通過對學校場域中的教師標定作用的微觀分析，教師所貼的標簽不僅成為學生身份的重要符號，而且成為教育過程中師生互動的重要產(chǎn)物，對學校教育活動的開展具有相當程度的影響。對教師標定作用的重新審視，意在擺脫教學日常活動中的慣性思考，重新理解教師標定價值與意涵。

1.避免給學生貼消極標簽

皮格馬利翁效應告訴我們，人們對于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使得情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。教師所貼積極標簽能夠制造寄托情感與關心的良好氣氛，使得學生向教師期待的方向發(fā)展；但消極的標簽成為學生自我認同的實現(xiàn)，受到老師漠視甚至歧視的學生可能會失去信心、一蹶不振、自暴自棄。因此，學校場域師生互動的過程中，教師在評價、批評或對學生做出某一總結性判定之前，必須要慎之又慎，不應根據(jù)學生的智商、學習成績以及其他行為表現(xiàn)給學生貼上消極的標簽，以避免太多的自我實現(xiàn)的預言。

2.倡導教師期望動態(tài)觀

學校場域中的教師對于學生的標定已然成為其自我認同的預言——教師期望。在學校的教育過程中，教師要通過來自學生的不同信息，結合每位學生的不同知識背景、學習能力以及“最近發(fā)展區(qū)”等特點，并具體結合不同學科的素養(yǎng)與能力要求，在互動交往中形成動態(tài)的教師期望觀。例如，在班級管理上可以嘗試實行動態(tài)班干制，依據(jù)每個學生的強項讓其各盡其職、發(fā)揮所長，最大程度地運用學生多元智能優(yōu)勢，接收到教師多維度的動態(tài)期望信息；對于不同學業(yè)成就的學生采取差異性行動，尤其是學業(yè)欠佳的學生取得進步時，教師應及時反饋信息給予表揚與肯定，并且對于學生的期望值需不斷修正與傳遞。

3.實施靈活有效的學生評價

首先，教師需要通過各種途徑對于學生進行全面、詳實、清楚的認識，而不是靠自己的主觀印象隨意臆斷，單方面地標定學生，貼上某種固定的標簽，或形成某種差異性觀點。教師作為學校場域中的權威人物，會使得學生、家長及其他群體“受益”于教師的單向性判斷，而使得學生受到不平等待遇。其次，教師給學生做出評價，理應就事論事，而不應過度推論與泛化結果，如不應將學生不遵守課堂紀律泛化到其學業(yè)成就不良上，既科學又合乎情理地評價學生，用靈活有效地方式教育學生主動認識自己的錯誤。最后，教師還需不斷改進教學方法和轉化新式教學方式，給予不同特質的學生特別關心，強化課堂互動中的積極期望，本著人本主義思想和多元文化教育內涵的訴求，給予不利地位學生以權威性的幫助，面向所有學生實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。

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[作者：耿瀟逸（1990-），男，安徽合肥人，山東師范大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】