論教育學(xué)的實踐本質(zhì)

董步學(xué)

摘 ? ?要： 教育學(xué)界對于實踐的流俗理解不僅扭曲了實踐本身，而且扭曲了指陳實踐的理論和思想。當(dāng)教育實踐只為指定的技術(shù)執(zhí)行時，重新喚醒實踐之意識、尋思教育實踐之真義便成為教育學(xué)走出困惑的出路。本文基于與教育學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)聯(lián)的亞里士多德、杜威的實踐哲學(xué)及其教育學(xué)思想的探尋，不斷追問和反思以“人的教育”為研究對象的“教育學(xué)”的本質(zhì)，給予的理路是：教育學(xué)要回歸實踐，“教育學(xué)”是“實踐之學(xué)”，并以善美、崇高、正當(dāng)?shù)膫惱韮r值引領(lǐng)和塑造人的實踐心靈，激發(fā)教育的“實踐意識”。

關(guān)鍵詞： 教育學(xué) ? ?實踐本質(zhì) ? ?實踐哲學(xué)

“教育學(xué)”的追求和品格深刻地影響著“教育的取向”，現(xiàn)今仍存在的將人“物化”、教育活動模式化與程式化的“唯科學(xué)化”傾向?qū)е陆逃呢毞?，教育學(xué)陷入危機。

在教育學(xué)研究和實踐中一直高呼著要注重實踐，然而在現(xiàn)狀中強調(diào)的實踐似乎就是實際本身，實踐就是簡單地結(jié)合實際，或就是適合與迎合實際，隨之教育實踐表現(xiàn)的是一種將追求崇高、善美的倫理行動縮減為一種缺失價值意識和倫理支撐的操作行為。教育學(xué)界對于實踐的流俗理解不僅扭曲了實踐本身，而且扭曲了指陳實踐的理論和思想。當(dāng)教育實踐淪為某種操作技術(shù)行為，教育學(xué)僅為一堆烏托邦式的文獻，探詢喚醒教育的實踐意識更為困難又重要。

在實踐哲學(xué)視域中教育學(xué)的演進給予的啟示是：教育學(xué)無論怎樣變化，形態(tài)多么豐富，“本源的教育實踐”始終是它的起點和歸宿，實踐是教育學(xué)的本質(zhì)品格。

一、教育實踐的本源探尋——亞里士多德的實踐哲學(xué)與概略性教育學(xué)

亞里士多德系統(tǒng)、全面地闡述了他那個時代的主要哲學(xué)問題，建構(gòu)了一個影響上至廣至深的哲學(xué)體系，被認為是西方實踐哲學(xué)的開山，開啟了從實踐角度思考研究人的行為的理路。他創(chuàng)造了“實踐哲學(xué)”“實踐”，最早明確提出“實踐智慧”[1]。

（一）關(guān)于普遍知識的分類

亞里士多德的《形而上學(xué)》主要有兩個主題：一是對科學(xué)知識的分類，二是從“本原”的探討到“原因”的探討。他依據(jù)科學(xué)知識的對象和目的將知識分為理論科學(xué)知識、實踐科學(xué)知識和創(chuàng)制科學(xué)知識三類。實踐的和創(chuàng)制的知識的本原外在于知識的認識主體之中，即這些知識對象的原因是實踐者和制造者的意志、選擇、理性、技藝或能力;而理論知識的本原則在知識自身。前兩者敘述的核心問題是善惡問題，而后者敘述的是真假問題。理論的科學(xué)是以不變的事物為對象，以確定永恒真理為目的的科學(xué)，包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和形而上學(xué);實踐科學(xué)是以屬人的善的實踐為對象，以屬人的善的實踐的實現(xiàn)為目的的科學(xué)，主要包括政治學(xué)、倫理學(xué);創(chuàng)制科學(xué)以生產(chǎn)活動為對象，以生產(chǎn)物品為目的的知識，主要包括詩學(xué)和技藝。

這種知識分類明確地告訴我們，實踐科學(xué)是一門關(guān)于人之善好的實踐的“人事科學(xué)”，它的本質(zhì)是實踐的，而不是理論的和創(chuàng)制的。亞里士多德認為，人的實踐是靈魂合于羅格斯的活動，即合于理性，這就意味著實踐的一切，都經(jīng)由普遍性的慎思而審定，是符合人性的完善的行為。人的實踐行動具有目的性規(guī)定，而這一目的是蘊含在實踐中的，非人隨意確定。當(dāng)一個實踐者認識到實踐本身的目的并以此目的作為自己行動的最高倫理準(zhǔn)則，既是他的判斷力的表現(xiàn)，又是他的審慎能力的表現(xiàn)。任何實踐要求的是人的目的感和倫理感，以及價值目的的現(xiàn)實化能力，為此，實踐的目的性需要健全理性和倫理原則的支撐。

因為人的實踐本身目的是人的幸福與完善，所以實踐是人類高貴與正當(dāng)?shù)睦硐胄袨?。亞里士多德把政治與倫理看成實踐，認為它們是人類最為有價值和最高貴的藝術(shù)。他把技藝和詩藝都看成制作，而不是實踐，這是因為政治和倫理的根本目的和方式就是面向幸福與德行的完善，雖然他沒有指出教育是實踐，但在人性的完善意義上，政治和倫理不過是教育最高價值實現(xiàn)的具體方式，政治與倫理不僅與教育一致，而且是為了教育，所以教育是實踐。亞里士多德的“實踐哲學(xué)”就是作為“實”的教育學(xué)，他強調(diào)倫理學(xué)和政治學(xué)的目的不在于知道“是什么”，而在于“怎么做”，他的倫理學(xué)與政治學(xué)即是教育學(xué)，著作《尼各馬可倫理學(xué)》與《政治學(xué)》就是“教育學(xué)”著作。為此，透過亞里士多德的準(zhǔn)確闡釋可以理解，教育是一種“實踐”，這種意義上的實踐，如同柏拉圖《理想國》的“洞喻”、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，強調(diào)對人的自主性、能動性的深層次尊重，凸顯的是人的一種“實踐觀念”。

透視亞里士多德的闡述，“教育學(xué)”不是以認識和建構(gòu)教育概念與原理為目的的“理論教育學(xué)”，也不是以學(xué)習(xí)技術(shù)原理和程式化乃至鑄?；饪貛熒顒訛槟康牡摹凹夹g(shù)教育學(xué)”，而是始終以人的善好實踐的實現(xiàn)為目的的“實踐教育學(xué)”。熱愛教育的我們有必要追尋他的實踐哲學(xué)，領(lǐng)會他的思想。

（二）關(guān)于“實踐”的界說——基于自然的目的論

教育學(xué)是研究“教育”的，哪何為“教育”？從亞里士多德的實踐哲學(xué)角度看，教育是一種“實踐活動”，對教育性質(zhì)的這一規(guī)定決定了以“教育”為研究對象的“教育學(xué)”的性質(zhì)：“教育學(xué)”是“實踐之學(xué)”。那如何理解“實踐”的意涵？

自然目的論是亞里士多德實踐哲學(xué)—倫理學(xué)與政治學(xué)的重要、根本的支撐。《尼各馬可倫理學(xué)》有具體的陳述：每種技藝與研究，同樣地，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的，所以人們有理由把善表示為萬事萬物所追求的目的……醫(yī)術(shù)的目的是健康，造船術(shù)的目的是船舶，戰(zhàn)術(shù)的目的是取勝，理財術(shù)的目的是財富[2]。由此，亞里士多德從目的論的角度詮表“實踐”：作為人的活動的“實踐”是善的活動。

據(jù)此，當(dāng)我們以“實踐”的視角看以“人”為對象和目的的“教育活動”時，“教育”就是一種“追求善”的實踐，是引導(dǎo)不成熟的人追求善并獲取善的“實踐”[3]，揭示了教育的“實踐本性”——內(nèi)在向善性。

（三）實踐智慧與概略性教育學(xué)

亞里士多德把人的靈魂肯定和否定真的方式分成五種：技藝、科學(xué)、明智、智慧和努斯。并強調(diào)“實踐智慧（也被譯為‘明智）是一種同善惡相關(guān)的，合乎邏各斯（亞里士多德用這個詞具有事物本質(zhì)的意思）的、求真的實踐品質(zhì)。在這五種方式中，只有明智和智慧是德行”[4]。在他那里，事物實踐智慧之于技藝、科學(xué)等不同。如：科學(xué)的對象是必然的永恒存在，是關(guān)于普遍的原理，技藝的對象是被制作的物——“材料”，技藝的目的是“產(chǎn)品”，是關(guān)于創(chuàng)造的普遍原理與規(guī)則，科學(xué)與技藝都可傳授可習(xí)得。而實踐智慧不是關(guān)于不變的事物的普遍理論，不是關(guān)于生成物的普遍技藝，它與具體的可變得善的實踐及實踐經(jīng)驗相關(guān)，從而難以成為普遍的數(shù)理知識和制作的技藝，故難以傳授難以學(xué)習(xí)。為此，實踐智慧需要人在“做中學(xué)”。

教育是引人向善的“實踐”，教育領(lǐng)域的實踐智慧稱為“教育智慧”。普遍的教育學(xué)理論是教育智慧的組成部分，應(yīng)服務(wù)、應(yīng)用于教育實踐，且須結(jié)合具體情境和個人經(jīng)驗并成為個人教育智慧，方能對德行的教育實踐有作用。所以，教育學(xué)只能“參與”而不能直接指導(dǎo)甚至取代從事具體的教育實踐的人。那么在這個意義上，服務(wù)于具體教育實踐的“教育學(xué)”不可能如科學(xué)知識那樣是“準(zhǔn)確性的普遍知識”，只能是“概略性的普遍知識”，它是從具體的復(fù)雜的不可數(shù)學(xué)化的教育情境中來，而且必須再經(jīng)由具體的教育情境糾正和完善。為此，這種普遍的教育學(xué)理論的本性因是“實踐的”，教育學(xué)不可能是精確的“理論科學(xué)”和“技術(shù)學(xué)”，必須是“概略性科學(xué)”，認為“自由的實踐”保留自由的空間。所以，在亞里士多德那里，作為實踐哲學(xué)的教育學(xué)的研究方法不是數(shù)學(xué)運用的“演繹法”，而是“經(jīng)驗辯證法”，他不從任何已有的“原則”出發(fā)和已有的“成見”出發(fā)，而是面對生活世界活生生的具體情境和具體經(jīng)驗，這就是教育學(xué)的性質(zhì)。

二、教育實踐的獨立謀求——杜威實踐哲學(xué)視野中的實踐教育學(xué)

19世紀(jì)，歐洲絕對主義哲學(xué)盛行，這些傳統(tǒng)哲學(xué)執(zhí)著于終極真理的探詢與知識體系的構(gòu)造，漠視人類實踐問題，哲學(xué)步入困境，教育學(xué)步入困境。

20世紀(jì)的教育史選擇以變化的教育實踐為起點和歸宿的杜威的實踐教育學(xué)。杜威立足于現(xiàn)代社會討論教育問題，開創(chuàng)一種經(jīng)驗的實踐哲學(xué)及建基于這種哲學(xué)的實踐教育學(xué)，他是教育實踐獨立的謀求者，是基于經(jīng)驗哲學(xué)的教育開啟者，相異于以往的赫爾巴特的實踐教育學(xué)，也不同于康德的實踐教育學(xué)，而與古典的亞里士多德的實踐教育學(xué)有諸多共同之處。

（一）經(jīng)驗的實踐哲學(xué)內(nèi)涵

康德的哲學(xué)著眼點是為知識和道德實踐尋求一個確定不移的普遍絕對的基礎(chǔ)，繼承以法律、法則、法令為內(nèi)核的羅格斯理性精神，未能提供本真的強調(diào)個體內(nèi)在的富有內(nèi)容和生命活力的努斯。在他的先驗哲學(xué)的意義上，實踐成了先驗理性的自我運動，是普遍抽象、確定不變的，與個體的感性經(jīng)驗無關(guān)。康德的教育學(xué)關(guān)于規(guī)律性的哲學(xué)把人置于道德律令和理性法則之中，實際脫離了完整豐富的生活實踐，他的實踐教育學(xué)和實踐是分離的，是“無實踐”的教育學(xué)。

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》則力圖被變動的個體教育經(jīng)驗引入歧途的教育者提供確定的一般的教育原則或一幅清晰的教育地圖的勾畫。該勾畫是建立在可用精致的教育方法和可證偽的實驗方法研究并塑造的“觀念聯(lián)合”的科學(xué)化的心理學(xué)及由此引申出以塑造永恒不變的“五道念”（即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念）為內(nèi)核的實踐哲學(xué)基礎(chǔ)上的，前者提供教育方法，后者提供教育目的。他的“實踐哲學(xué)”已心理化、觀念化。他的教育學(xué)崇尚可塑性與確立性，只見各種方法步驟在教育學(xué)中的公式化應(yīng)用，未探究何為“教育實踐”，他是強調(diào)確立的抽象的觀念聯(lián)合的教育學(xué)。赫氏的哲學(xué)考慮教育的一切事情，唯獨沒有考慮教育的本質(zhì)。

康德、赫爾巴特都稱自己的哲學(xué)是實踐哲學(xué)，都與追求確立性的形而上學(xué)糾纏在一起，未從根本上擺脫理論哲學(xué)或知識哲學(xué)的支配?！皩嵺`”在他們那里表現(xiàn)為內(nèi)在的精神實踐，而不表現(xiàn)為過程性的生命實踐。他們的實踐哲學(xué)視野中的“教育學(xué)”已然不是“教育”之“學(xué)”。缺失本真教育的教育學(xué)無法為其獨立進行正當(dāng)?shù)摹皩嵺`教育學(xué)”辯護。

基于生物進化論和心理學(xué)的發(fā)現(xiàn)，杜威以一種批判的觀點分析以往的旁觀者的認識理論，提出了他的參與者的經(jīng)驗論與探究論，即以“經(jīng)驗”為核心的“實踐哲學(xué)”：“經(jīng)驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人的主動的嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊結(jié)合。在“經(jīng)驗”的問題上，杜威更重視人的主動性。他說：“經(jīng)驗變成首先是做（doing）的事情。有機體決不徒然站著，一事不做……等著什么事情發(fā)生，它并不默守、馳懈，等候外界有什么東西追到它的身上去。它按照自己的機體構(gòu)造的繁簡向著環(huán)境動作。結(jié)果，環(huán)境產(chǎn)生的變化又反映到這個有機體和它的活動上。這個動作和感受的密切關(guān)系就形成了我們所謂的經(jīng)驗?！盵5]杜威的“經(jīng)驗論”是重視行動，崇尚實踐，以及人的主體性的理論。杜威認為因“實踐”可被用來作各種不同的解釋，由于“實踐”的含混性，杜威把“經(jīng)驗”作為其哲學(xué)的核心詞，但他指陳的“經(jīng)驗”實質(zhì)就是“實踐”，他的經(jīng)驗哲學(xué)體現(xiàn)出來的基本精神是實踐哲學(xué)。如劉放桐先生言之：“杜威的經(jīng)驗自然主義強調(diào)經(jīng)驗不是靜止的知識或事物，而是有機體和環(huán)境之間的相互作用，而后者就是生活、行動、實踐。他由此稱其哲學(xué)為生活哲學(xué)、行動哲學(xué)、實踐哲學(xué)。”[6]

杜威的經(jīng)驗的實踐哲學(xué)消解了確定性的尋求，賦予經(jīng)驗的實踐以本體的基礎(chǔ)地位，明確地視教育為以自身為目的的實踐，視教育為哲學(xué)的充分表達和現(xiàn)實展開，視哲學(xué)為教育哲學(xué)。杜威的實踐教育學(xué)是崇尚變化中平衡，強調(diào)變化的經(jīng)驗或?qū)嵺`，追求以實踐為起點和歸宿的教育原則。

（二）教育的經(jīng)驗表達

在西方哲學(xué)發(fā)展史上，理性是凌駕于經(jīng)驗之上的，經(jīng)驗作為一個與理性相對立的概念而受到輕視，經(jīng)驗意味著混亂、龐雜、孤立、無定，理性高高在上。杜威對經(jīng)驗與理性的看法皆異于前人。在《民主主義與教育—教育哲學(xué)導(dǎo)論》中，杜威把教育問題放在一個廣闊的社會背景下展開，深入地探討教育與政治民主化、經(jīng)濟工業(yè)化及科學(xué)文化的發(fā)展等因素之間的內(nèi)在聯(lián)系。他以“民主主義”為尺度，對教育史上形形色色的理論予以深刻的分析和批判。他對教育的定義是“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力”[7]。杜威把經(jīng)驗看作生命為了自身的延續(xù)與生長而適應(yīng)周圍環(huán)境的持續(xù)過程，而這樣的過程就是教育的過程。無論教育的定義如何繁雜，教育都是個體生命與類生命延續(xù)自身的重要甚至唯一的手段。同時，杜威又明確表達了并非所有經(jīng)驗都具有價值，只有反思性、連續(xù)性與交互性的經(jīng)驗才有教育意義。這意味著“杜威的經(jīng)驗”有兩種意義——教育性和非教育性的，以區(qū)別于來自“傳統(tǒng)的經(jīng)驗”的教育的確是實然的既存的教育，但基于應(yīng)然的生長角度，它不是“好教育”。認為這種教育不是師生共同參與的活潑開放的良善的探究活動，而是一種自上而下的“告知”與“被告知”的很壞的灌輸活動，為此是非教育甚至為反教育，須被改造為基于新經(jīng)驗的教育。

（三）基于經(jīng)驗哲學(xué)的教育學(xué)概念

“教育學(xué)”是“教育”之學(xué)，教育的性質(zhì)決定教育學(xué)的性質(zhì)。杜威視教育為一種經(jīng)驗與實踐，教育學(xué)就成了經(jīng)驗教育學(xué)、實踐教育學(xué)。為此，這意味著教育學(xué)的實踐本性而非理論本性，是一種基于活生生的經(jīng)驗之源、參與教育中去的活潑開放的理論。

杜威在《民主主義與教育》序言中言道：“本書所闡明的哲學(xué)，把民主主義的發(fā)展和科學(xué)上的實驗法、生物科學(xué)上的進化論思想以及工具的改造聯(lián)系起來，旨在指出這些發(fā)展所表明的教材和教育方法方面的改革?！盵8]從中我們感受到杜威的教育學(xué)并不謀求獨立的科學(xué)體系，他謀求的是教育實踐的獨立、教育目的的自足。在他那里，是教育實踐而非其他理論成就了科學(xué)理論與哲學(xué)理論在教育應(yīng)用的綜合。杜威以經(jīng)驗主義認識論為基礎(chǔ)，將“從做中學(xué)”確立為教育理論中的基本原則，在課程、教法和教學(xué)組織形式方面提出與以往教育迥然不同的看法，要求教育培養(yǎng)兒童解決實際問題的能力，使兒童掌握科學(xué)研究的方法。

杜威的經(jīng)驗哲學(xué)是關(guān)注實踐變化的實踐哲學(xué)。他正視變化、應(yīng)對變化，視變化為世界固有的本質(zhì)特征。他以變化的經(jīng)驗的眼光審視教育實踐時，他的經(jīng)驗教育學(xué)就是關(guān)注著教育實踐本身的實踐教育學(xué)。他直面“教育本身”，他的教育“學(xué)”是名副其實的“教育學(xué)”。

三、思考之再思考：教育學(xué)實踐本質(zhì)應(yīng)有之意味

選擇實踐哲學(xué)的理路詮表教育學(xué)的實踐本質(zhì)，給予教育學(xué)的再思考是：必須把教育學(xué)放在更宏觀的人類實踐活動視野中看。人類社會的一切存在都可以歸之為人的存在，而人就是以實踐的方式存在的。因此，對教育學(xué)的闡釋不僅是一種理路上的解釋，一種邏輯上的演繹，更應(yīng)是一種對人的存在本身的關(guān)注和關(guān)切。

（一）教育之意味

教育哲學(xué)史中對教育的經(jīng)典闡釋有：《中庸》的教育即循性修道;柏拉圖的教育是理想社會的工具;老莊的教育回歸“本真”;盧梭的教育即“自然人”與“愛國者”培養(yǎng);杜威的教育即生活，即經(jīng)驗的改組與改造……如果持有不同的價值觀念和解釋框架，教育具有絕對唯一的本質(zhì)變得很難。一般而言，立足于人類社會發(fā)展及國家整體行為意義上，在學(xué)校教育之內(nèi)，在教育學(xué)學(xué)科之內(nèi)，“教育”的特質(zhì)是：教育是人類社會特有的傳遞經(jīng)驗的方式;教育是培養(yǎng)人的一種社會活動;教育是現(xiàn)代人生存發(fā)展的重要工具。但對于教育特征的這些描述是“一般化的”，是“是”的狀態(tài)，非“應(yīng)該”。反觀本源的教育實踐，教育以人為對象，應(yīng)以人為本位，從哲學(xué)出發(fā)—不是從“認識”，而從“本體”出發(fā)，從人類活動的“真、善、美”的本質(zhì)力量—探詢思考教育，教育“應(yīng)該”是有目的地改組、改造人的經(jīng)驗世界的社會實踐活動：教育是人類傳遞經(jīng)驗的方式，也是個人生存發(fā)展的工具，是反映人的本質(zhì)力量的活動，意味著啟蒙、善良和更好地“在”。

（二）“學(xué)習(xí)”之意味

香港著名語言學(xué)家安子介先生的研究：所謂“學(xué)”是指“一個小孩子在屋宇下雙手拿著籌爻學(xué)算數(shù)”，所謂“習(xí)”是指“小鳥學(xué)飛”的意思，有很強的實踐意蘊。繁體字“學(xué)習(xí)”包含學(xué)習(xí)本身的要義。

透視本源的教育實踐，比照現(xiàn)代人的“實踐”，這種程式化乃至鑄模化的實踐是否是教育實踐？抑或是與實踐相對的“生產(chǎn)”或“技術(shù)”？人是否擁有自由人格？抑或成為被塑造的“人物”“教育實踐”抑或成為“教育生產(chǎn)”。

基于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論，“實踐性”是知識具有的本質(zhì)屬性，為此，在人的認知活動和人的發(fā)展的過程中，要特別注重知識的情境性、社會性、復(fù)雜性、沉默性和構(gòu)建性的特點，“學(xué)習(xí)”——本身強調(diào)了實踐的重要性，反之，知識的學(xué)習(xí)有可能會蛻變?yōu)橐欢殉橄蟮姆栂到y(tǒng)的記憶。

（三）教育學(xué)“實踐”本質(zhì)之意味

1.思“教育”的“學(xué)”才稱為教育學(xué)

教育即實踐而非塑造，教育的本質(zhì)是“本源的自足的教育”。教育學(xué)以“教育”為對象，不思“教育”的“學(xué)”不能叫教育學(xué)。如教育的本質(zhì)決定了教育學(xué)的本質(zhì)，教育學(xué)的深層便具有自足的實踐品性。

2.教育有“學(xué)”才為教育學(xué)

在今天高舉創(chuàng)新、實踐的大旗下，教育應(yīng)當(dāng)具有“實踐性”和“應(yīng)用性”，理論應(yīng)與實踐相結(jié)合這種意識深入人心。但有一個基本的問題必須弄清楚：是否都明白什么是教育實踐？是否做的仍是“無實踐”的“實踐”或“人工的實踐”？或是“生產(chǎn)”或“制作”？是否大家都靜心思考過“教育”之“學(xué)”的“學(xué)”到底是什么？

當(dāng)下，一些高校大力調(diào)整人才培養(yǎng)方案，遵循應(yīng)用性，提倡大幅度削減理論課時，增加實踐實訓(xùn)課時，以凸顯應(yīng)用性辦學(xué)。反觀前人的實踐研究，這就是教育的實踐特征嗎？我們關(guān)注了實踐與行動，但是否注意了能產(chǎn)生效果的實踐與行動，只有關(guān)注這一本質(zhì)，才是真實踐，才是“教育”人之“學(xué)”的教育學(xué)。既然實踐為教育的本質(zhì)屬性，就必須面對這個本質(zhì)屬性，研究應(yīng)當(dāng)怎樣實踐，如是假的“實踐性”和“應(yīng)用性”（比如只是減少理論課程的門類和課時），這樣的教育改革和教育實踐的追求，全然無意義。

追問和反思以“人的教育”為研究對象的“教育學(xué)”的本質(zhì)，我們的認識是：教育學(xué)要回歸實踐，“教育學(xué)”是“實踐之學(xué)”“教育學(xué)”的實踐品格帶來的必是鮮活充盈，極富生命感召力的教育實踐，教育學(xué)就會高高飄揚著一面大寫著“人”字的旗幟。

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基金項目：福建省本科高校教育教學(xué)改革研究項目“全實踐導(dǎo)向?qū)W前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究與實踐——基于應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)”（項目編號：JAS151359）。