優(yōu)化手工課程設計，培育師范學生核心素養(yǎng)

關鍵詞：手工 ? 核心素養(yǎng) ? 課程設計

課程是專家依據(jù)一定的教育目標對知識進行的組織和預設?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，對當前課程教學提出了更高的要求。師范教育為國家培養(yǎng)合格的基礎教育工作者，其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展關乎廣大學齡兒童“核心素養(yǎng)”培育的關鍵。手工課作為師范教育專業(yè)學習的必修課程，在教學內容中占有很大的比例。但因缺乏對于師范手工課程如何落實核心素養(yǎng)培育的研究較為欠缺，導致目前適合師范教育的手工課程資源非常有限，內容不全面，不成體系，教材質量良莠不齊。而圖書市場雖然有很多開展幼兒園和中小學手工教學的輔助資料，但縱觀這些教材，內容編排程序都以材料制作為脈絡，內容低齡化，沒有針對學生的核心素養(yǎng)發(fā)展目標，也不符合師范教育學生的心智特征，無法作為師范教育手工課程教學的輔助資料。因此，我們本著“用教材教，而不是教教材”的基本原則，結合師范教育手工課程的教學實施，充分挖掘一切有利于實現(xiàn)師范教育手工課程目標的課程資源，在課程設計的源頭下功夫，通過廣泛收集、立體開發(fā)，對手工的課程資源進行了有效的整合、豐富與完善，促進了師范教育學生核心素養(yǎng)的培育。

一、課程目標的細化

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個層次。排在最低一、二階層的是“記憶、理解”層次，屬于較低層次的認知水平，逐漸往上是“應用、分析、綜合和評價”層次，最高階的是“創(chuàng)造”?，F(xiàn)實生活中，學生的學習狀態(tài)和基礎也有各種顯著的差異。而我們的手工課程設計卻是按照一種“應然”狀態(tài)進行的設計，是一種既要求技術性又要求創(chuàng)造性的課程，教師在教學中因為課時的限制，往往無法兼顧到不同學生學習階層差異。因此，就需要我們教師理清教材設計的邏輯關系，明確課程對本學段學習的基本要求，將每一類手工課程資源的教學目標進行細化分解，在同一課題下形成適應不同學生學力水平的手工課程資源整合，細化課程標準，明晰學習要求，著力于構建更具體、更適合學校自己的課程目標系統(tǒng)，為如何備課、處理教材、選擇教法、編制作業(yè)、學習評價打下基礎，提高課堂教學的科學性、規(guī)范性、有效性。從而更好地提供適合于每個學生的教育，促進學生的不斷發(fā)展。

師范教育的培養(yǎng)目標在于向社會輸送高素質的中小學及幼兒教師，因此，我們將手工課程設計與中小學和幼兒園的教學實踐緊密結合，選擇如橡皮泥、粘貼畫、剪紙、折紙、編織、游戲設計等的內容作為師范教育手工課程的重點。因為這些內容材料簡單易得，便于操作，形式豐富，拓展空間大，可以結合學生的基礎開展課程實施，提高手工課程的針對性。而且，課程內容的生活化可以使教學實施進一步結合兒童手工教學的實際情況，師范專業(yè)學生在學習時始終處于一種角色擔當情境中，知道應該掌握什么和能做什么，系統(tǒng)學習手工知識并能在實踐中加以應用。還要學會充分利用信息技術和網絡等多種教育資源，充分挖掘手工課程的趣味性，結合微課等形式，有效整合手工課程目標，優(yōu)化課程內容，方便了學生開展自主學習，提高了學習質量和效率。

二、課程廣度的拓展

手工制作與人們生活息息相關，不僅是文化藝術品，也是日常用品，手工課程本身就是一門綜合性很強的藝術門類，加之我校地處湘西地區(qū)，這里的苗、侗、土家等少數(shù)民族有著獨特而引以為傲的民族傳統(tǒng)手工藝術，彰顯著勞動人民的智慧和創(chuàng)造，是人類優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化基因。為了充分發(fā)揮湘西民族地區(qū)師范生的生活、自然、社會環(huán)境等優(yōu)勢，我校在師范教育專業(yè)的教學中，對手工課程內容進行了拓展和延伸，將一些優(yōu)秀的民間傳統(tǒng)手工藝術統(tǒng)整進了師范手工課堂教學，就地取材，充分發(fā)掘與提煉湘西民間工藝的民族性、藝術性、本土性、原生性等元素，開展湘西民間工藝元素與師范生手工設計的互動研究，通過基于項目的主題式手工教學，注重民間藝術傳承和手工藝術的創(chuàng)新，實現(xiàn)傳統(tǒng)工藝的課程轉化與再生，并引導學生創(chuàng)作具有民族民間特色的手工藝品。通過手工教學，提高師范生的民族文化素養(yǎng)，培養(yǎng)民族文化的傳承人才，增強民族自豪感。

例如我們將湘西少數(shù)民族“侗錦”傳統(tǒng)工藝納入手工社團的課程教學，組織學生參觀侗錦藝術作品和制作過程，激發(fā)了學生傳承優(yōu)秀民族民間傳統(tǒng)工藝的使命感和積極性;我們邀請侗錦民間手工藝人走進課堂，開展手工教學，使傳統(tǒng)工藝的紋樣設計、制作要求和材質特色得以有效傳承和發(fā)揚;我們組織學生結合現(xiàn)代生活、現(xiàn)代技術開展研討與實驗創(chuàng)新，結合侗錦特色與現(xiàn)代生活建立連接點，開發(fā)侗錦特色創(chuàng)意產品，實現(xiàn)傳統(tǒng)侗錦工藝在當代的活化與再生。更為重要的是，在這些手工課程的拓展教學中，學生的人文底蘊、責任擔當、實踐創(chuàng)新等各方面的核心素養(yǎng)課能力得到了很好地提升和發(fā)展。

三、課程情境的生發(fā)

學習科學理論指出：情感活動與認知活動二者是不可分割的，思維需要道德、情感的引領，二者的結合是學習的核心。情境教學是以“情”造“境”，以“情”啟“智”，“用無意識導引有意識”，“用情感伴隨理性”，兩者交織進行，旨在讓學生在自主的操作過程中愉快地學習。情境教育的優(yōu)越性，在于以情感驅動促使學生主動投入學習活動，認知活動轉變?yōu)橐环N體驗，思維隨之積極展開，學習效能不斷提高，對于挖掘學生潛在能力，發(fā)展學生核心素養(yǎng)具有無可替代的作用。

因此，我們在手工課程的課程設計中，將情境創(chuàng)設作為重要內容，結合著紙手工制作的環(huán)保時裝秀、印染制作的環(huán)境營造、泥木工藝的文化傳承等，發(fā)揮學生的表演天分，營造學習情境調動學生積極參與到學習中來。還可結合廣播、電視、電影、視頻、報紙、雜志等媒體的時事、賽事、時尚和娛樂等方面的新聞和信息創(chuàng)造手工學習的特定情境，激發(fā)學生參與的激情;也有結合學生的生活經歷，體驗和興趣，引導學生大膽地進行手工制作的探究和創(chuàng)新。正如“中國情境教育”倡導者李吉林老師所寫的那樣，“意境廣遠的情境，是啟迪孩子潛在智慧，發(fā)展創(chuàng)造性的最佳境界。那是最適宜兒童想天說地的、寬闊的思維空間，有效地激起學生的思維、想象，神而往之。他們在臆想中揣摩，在幻境中塑造，迸發(fā)出一個又一個令人欣喜的、智慧的火花，并燃燒、升騰……”

綜上所述，在當前“核心素養(yǎng)培育”成為教育教學的目標參照系的前提下，在當前廣大學生迫切要求，家長們日益重視學生富有個性的全面發(fā)展的背景下，師范教育對于手工課程設計進一步優(yōu)化，將有利于師范教育專業(yè)培養(yǎng)出更多更好的，能夠適應時代教育需求的教育人才，成為促進廣大學生核心素養(yǎng)提升與發(fā)展重要基石。

參考文獻：

[1]李吉林.創(chuàng)造性地運用民族文化經典：構建中國情境教育兒童學習范式[J].未來教育家，2018，（06）.

[2]林崇德.中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[3]黃光熊，蔡清田.核心素養(yǎng)：課程發(fā)展與設計新論[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

（本文系2017年度懷化市重點規(guī)劃課題的研究成果之一.編號：HHS17JK012。作者簡介：何慧春，女，美術高級講師，就職于湖湘師范高等專科學校。）