淺談高中語文經(jīng)典閱讀教學中的審美體悟

摘要：受應(yīng)試教育的影響，高中語文閱讀教學呈現(xiàn)出了僵硬化、單一化的特征，急需教師采取措施予以改善。本文以《師說》為例，在闡述了審美角度下的高中語文閱讀教學現(xiàn)狀后，提出了幾點提升學生審美體悟的策略，以期能夠?qū)W生審美體悟的提升有所助益。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀教學;審美體悟;應(yīng)試教育

語文閱讀教學與學生審美素養(yǎng)的提升有著不可分割的關(guān)系，所以可以以閱讀教學為載體，通過優(yōu)化教學體系，提升學生的審美素養(yǎng)。本文以《師說》一文為例，闡述了審美角度下的高中語文閱讀教學現(xiàn)狀，并針對此現(xiàn)狀提出了幾點關(guān)于提升學生審美體悟的策略。

一、 審美角度下的高中語文閱讀教學現(xiàn)狀

（一） 重應(yīng)試輕審美

高中語文閱讀教學呈現(xiàn)出重應(yīng)試輕審美的特點。當前高中教育出現(xiàn)了減負與升學的矛盾，教師雖然也在大力抨擊應(yīng)試教育存在的不足，但是在閱讀教學中卻不自覺的偏向于知識點講解，甚至為了提升學生的競爭力，教師還會對學生進行專門化的答題技巧訓練，學校也會定期組織周考、月考檢驗學生的閱讀成果，在這種氛圍下，審美教育整體被忽視，不能發(fā)揮其對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作用。此種教學模式實則不利于學生的發(fā)展。對于語文這門課程而言，應(yīng)當兼具人文性與工具性，但是受應(yīng)試教育的影響，閱讀教學的人文性并沒有得到充分的展現(xiàn)，表現(xiàn)在學生通過閱讀教學，審美情感并無有效提升，就例如在學習《師說》這篇文章時，教師的著眼點往往在于考查學生的記憶背誦情況，對于本篇文章背后蘊含的現(xiàn)實意義卻很少進行分析。所以高中語文課堂的工具性更為顯著，教學時間也多被用來進行閱讀訓練，學生缺少發(fā)現(xiàn)文本語言美、結(jié)構(gòu)美的機會與平臺。

（二） 重講解輕體悟

教學參與主體主要是學生與教師，兩者應(yīng)當在教學中占據(jù)同樣的地位，但是從教學現(xiàn)狀來看，教師的介入程度明顯高于學生。在推行課改之后，新課標提出了新的教學要求，也即要培養(yǎng)學生的審美品位，通過教學活動，要讓學生的審美能力有所發(fā)展。但是當前的高中語文閱讀教學卻缺少對新課標的解讀，教師組織的教學活動多以高考大綱為依據(jù)，注重于知識技巧的講解和模式化灌輸，并不能以新課標為指導，重構(gòu)教學體系，引導學生在閱讀中形成對文本的美的體悟，所以這種偏離教學改革方向的教學目標，直接導致學生不能朝著個性化方向發(fā)展，失去了此年齡階段應(yīng)當具有的審美情趣。

（三） 重條塊輕整體

在強調(diào)備課的背景下，教師為了“趕工”，多采取套用既定教學模板的方式進行備課，長此以往，教師缺少對課堂突發(fā)現(xiàn)象的處理能力，難以確保教學活動的有序進行。對于教學而言，一些常見的、較為基礎(chǔ)的教學方法被套用十分正常，但是若是過于套用，則只會給閱讀教學帶來不利影響，讓文本失去整體解讀的價值。以《師說》為例，在進行閱讀教學時，部分教師采用了分組學習的方法，讓每組學生負責一段文章的解讀，學生在教師有偏差的引導下，僅將注意力放在了本小組的學習內(nèi)容上，雖然形成了對文本局部的深入認識，但卻缺少對文本整體思想的反映，整個課堂沉悶而僵硬，并不能帶動學生的學習興趣。

二、 提升學生審美體悟的策略

筆者在帶領(lǐng)學生學習《師說》這篇文章時，沒有采用以往的“背誦默寫式”教學，而是以審美體悟作為切入點，采用了新型教學模式，將教學過程凝練之后，形成了如下教學策略，僅供參考。

（一） 優(yōu)化教學方法

從教學方法角度，以閱讀教學為媒介，讓學生形成對閱讀文本的審美體悟，可以從以下三個角度進行：第一，情境教學。也即教師可以采用情境教學法，在學習《師說》之前，先用多媒體播放本文本的朗讀音頻，讓學生在富有感情的朗讀之中，逐漸融入教學氛圍，感知作者寫作時的心境;第二，文本細讀。創(chuàng)設(shè)情境的作用多是為了吸引學生的注意力，也即以興趣為突破口，激發(fā)學生產(chǎn)生對美的追求，而細讀則是讓學生立足于文本細節(jié)，通過仔細研讀作者用此“詞”而不用彼“詞”的用意，產(chǎn)生對美的感知，化抽象意境為心理體驗，助力于學生審美水平的提升;第三，讀寫結(jié)合。讀寫結(jié)合實則屬于一種創(chuàng)造美，僅僅有閱讀的教學并非是完整的閱讀教學，學生只有在親自寫作一篇尊師重道的文章之后，才會對《師說》中闡述的不恥下問問題產(chǎn)生深刻的體會，所以將“讀”與“寫”結(jié)合起來，無疑會促進學生審美體悟的形成。

（二） 強化情感機制

審美情感的演變需要經(jīng)歷三個階段，一是情感的生成，二是情感的升華，三是情感的運用。若是想要完整的實現(xiàn)這三個階段，就需要讓學生先行具備審美感知能力，對此，教師一方面需要引導學生從語言文字出發(fā)，體悟《師說》中用詞遣句的嚴謹性，和不同類型詞語對文章整體意境的塑造，例如文中僅用“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”這十一個字就道盡了教師角色定位、教學任務(wù)、教學任務(wù)的主次劃分，可謂是“言有盡而意無窮”;另一方面需要將閱讀教學延伸至課外，例如，古代弟子入學拜師儀式，拜師禮、香規(guī)禮等，突出“師”的地位，增長學生的文學常識。

（三） 培養(yǎng)學習習慣

審美教育之下的學習習慣主要是指“審美自覺”，也即學生要在課堂教學的作用下養(yǎng)成閱讀審美模式，同時，教師要有相應(yīng)的自我培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，然后通過兩類主體的互相影響、互相促進，帶動閱讀教學的發(fā)展，具體來講，第一，對話交流。也即在閱讀教學中要形成關(guān)于“共同美感”與“個性解讀”這兩種因素之間的對話交流，“共同美感”重在強調(diào)學生欣賞《師說》時能夠形成相近的感悟，而“個性解讀”則重在強調(diào)學生的個性化審美體悟，因此，前者著眼于“共性”，后者著眼于“個性”，雖然兩者的著眼點不同，但是卻都需要在本篇文本的閱讀中有所反應(yīng)。第二，自我歷練。自我歷練也即是說學生在閱讀《師說》時，不能僅僅停留在表象，而需通過文字表述，調(diào)動自己的各項感官，去體悟文字背后隱藏的“情感美”，感知韓愈為什么發(fā)出了“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”的感慨。

三、 結(jié)束語

總之，不論是出于新課標的要求，還是出于學生健康成長的需求，都需要重構(gòu)高中語文閱讀教學體系，才能使其煥發(fā)新的活力，在提升學生的語文功底之余，培養(yǎng)學生的情感體悟，讓學生成長為德育、智育全面發(fā)展的新型化人才。

參考文獻：

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作者簡介：

楊靜，貴州省銅仁市，貴州省銅仁第一中學。