初中生物課堂中學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)策略探究

摘要：從新課程改革標(biāo)準(zhǔn)的不斷推進(jìn)以來，教育界越來越關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，也積極采取多樣教學(xué)形式，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的提升。而生物作為基礎(chǔ)教育階段中的一個重要課程，對學(xué)生提升合作能力、思考能力以及學(xué)習(xí)能力等關(guān)鍵能力有著不可磨滅的作用?；诖?，筆者從自身初中生物課程的實踐教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，提出應(yīng)用合作活動、問題引導(dǎo)以及思維導(dǎo)圖的形式，對學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵能力培養(yǎng)的策略，希望能夠?qū)ζ渌踔猩锝處熡兴鶐椭?/p>

關(guān)鍵詞：初中生物;關(guān)鍵能力;合作活動;問題;思維導(dǎo)圖

伴隨新一輪課程改革標(biāo)準(zhǔn)的提出，教師不再只關(guān)注學(xué)生對基礎(chǔ)生物知識的認(rèn)知效果，也致力于應(yīng)用多種教學(xué)策略，實現(xiàn)對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，使學(xué)生真正地成為一個全面發(fā)展的人。

一、 應(yīng)用合作活動，培養(yǎng)合作能力

伴隨社會的不斷發(fā)展，對人才也提出了更高的要求，現(xiàn)如今社會不單單需要人才具有一定科學(xué)文化知識，也需要人才具有與團(tuán)隊相互協(xié)作的能力，因此，合作活動就在此時被引入初中生物課堂，用于滿足這一社會需求。但是，從初中生物課程的實踐教學(xué)中我們能夠看到，存在部分生物教師在課堂教學(xué)的過程中應(yīng)用合作活動低效，不能發(fā)揮合作活動應(yīng)用價值的現(xiàn)象，究其根本是教師沒有根據(jù)學(xué)生對生物知識的認(rèn)知實況，對學(xué)生進(jìn)行組員的合理分配所造成的。因此，為了實現(xiàn)初中生物課堂中對學(xué)生合作能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，對學(xué)生進(jìn)行組員的合理分配。

例如，在開展《食物中的營養(yǎng)物質(zhì)》這節(jié)課的教學(xué)中應(yīng)用合作活動，教師就應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生對本節(jié)課知識的掌握情況，對學(xué)生進(jìn)行小組成員的合理分配。具體而言，首先，教師根據(jù)學(xué)生在課堂中的反應(yīng)，以及學(xué)生平時在考試中所體現(xiàn)出的生物素養(yǎng)，將學(xué)生劃分為對食物中蘊含的營養(yǎng)物質(zhì)掌握程度較好、一般和較差等三個層級;之后，教師按照“優(yōu)勢互補”的原則，對學(xué)生進(jìn)行組員的分配，使得每個小組中既有對食物中蘊含的營養(yǎng)物質(zhì)掌握程度較好，也有對對食物中蘊含的營養(yǎng)物質(zhì)掌握程度一般和較差的學(xué)生。隨后，教師提出“人體所需的六大營養(yǎng)物質(zhì)和鑒別方法”的合作任務(wù)，讓學(xué)生以之前分好的小組形式對這一問題進(jìn)行討論。同時，教師讓小組中對食物中蘊含的營養(yǎng)物質(zhì)掌握程度較好的學(xué)生，向組內(nèi)的其他學(xué)生滲透自己掌握的知識，并調(diào)動其他學(xué)生的思維，共同參與到“人體所需的六大營養(yǎng)物質(zhì)和鑒別方法”這一問題的討論中，從而讓學(xué)生在差異化水平的小組中，進(jìn)行互幫互助，提高合作能力。

顯然，在開展初中生物課程的教學(xué)中，教師能夠通過對合作活動優(yōu)化的形式，讓學(xué)生在差異化水平的小組成員中，進(jìn)行相互交流和討論，從而在分享知識、思想碰撞中進(jìn)行互相幫助，逐步提升自身的合作能力。

二、 應(yīng)用問題引導(dǎo)，培養(yǎng)思考能力

問題是課堂中教師與學(xué)生之間的交互形式，也是溝通教師與學(xué)生思想的途徑。在生物課堂中，教師常常應(yīng)用問題的形式，檢驗學(xué)生對生物知識的認(rèn)知效果，學(xué)生也會應(yīng)用問題的形式，向教師表達(dá)自己對生物知識認(rèn)知上存在的疑惑，從而在教師的幫助下，實現(xiàn)問題的解決，提高對生物知識的認(rèn)知。但是，在新課程改革標(biāo)準(zhǔn)下，對學(xué)生的思維能力做出了明確的要求，教師在對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)生物知識教學(xué)的同時，也應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生自主思考能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的生物認(rèn)知經(jīng)驗，結(jié)合新學(xué)習(xí)的生物知識，實現(xiàn)問題的解答，并在解答后，深化對生物知識的認(rèn)知效果。

例如，在對學(xué)生進(jìn)行《生物圈是最大的生態(tài)系統(tǒng)》這節(jié)課的教學(xué)中，教師就可以應(yīng)用問題的形式，構(gòu)建探究情境，讓學(xué)生在解答問題的同時，實現(xiàn)思考能力的發(fā)展。從教材中對本節(jié)課知識的安排，“生態(tài)系統(tǒng)的類型和特點”“生物圈是最大的生態(tài)系統(tǒng)”“引導(dǎo)學(xué)生形成保護(hù)生物圈的意識”等是本節(jié)課的主要教學(xué)內(nèi)容，教師基于上述內(nèi)容，向?qū)W生提出“在生物圈中各個生態(tài)系統(tǒng)之間的關(guān)系是怎樣的呢？”“農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)是人工的生態(tài)系統(tǒng)還是天然的呢？由什么組成，具有怎樣的特點呢？”等具有探究性的問題，讓學(xué)生在結(jié)合自己已有的“生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)”等知識，通過翻看課本，與其他學(xué)生討論的形式，實現(xiàn)問題的解決，同時實現(xiàn)思考能力的發(fā)展。

不難看出，在初中生物課程的教學(xué)中，教師能夠利用問題的形式，創(chuàng)建探究情境，讓學(xué)生在解答問題的過程中，讓思維得到鍛煉，實現(xiàn)思考能力的提升。

三、 應(yīng)用思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

英國記憶之父Tony·Busan（托尼·巴贊）基于大腦的工作原理，提出了可視化的思維工具——思維導(dǎo)圖，這也是一種認(rèn)識知識的直觀工具。在開展初中生物課的教學(xué)中，教師能夠利用思維導(dǎo)圖的形式，將原本抽象化的生物知識，以直觀圖形的形式進(jìn)行表示，讓學(xué)生在構(gòu)建生物知識思維導(dǎo)圖的同時，掌握梳理生物知識的方法，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的提升。

例如，在初中生物課堂開展《動物體的結(jié)構(gòu)層級》這節(jié)課的教學(xué)中，教師就可以應(yīng)用思維導(dǎo)圖的形式，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行生物知識的梳理。在課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生從“細(xì)胞”的中心詞出發(fā)，向下延伸出“動物組織”“器官”“系統(tǒng)”的支路，也就形成“細(xì)胞→動物組織→器官→系統(tǒng)”的結(jié)構(gòu)。之后，學(xué)生在細(xì)胞后分為“功能”和“結(jié)構(gòu)”兩條支路;在“動物組織”上細(xì)分為“上皮組織”“結(jié)締組織”“肌肉組織”“神經(jīng)組織”等四條支路;在“系統(tǒng)”后分為“消化系統(tǒng)”“呼吸系統(tǒng)”“循環(huán)系統(tǒng)”“泌尿系統(tǒng)”等支路。

顯然，思維導(dǎo)圖對學(xué)生進(jìn)行初中生物知識的自主學(xué)習(xí)具有十分重要的作用。在生物課堂中，教師能夠讓學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知，進(jìn)行生物知識思維導(dǎo)圖的構(gòu)建，使學(xué)生逐步掌握自主梳理生物知識結(jié)構(gòu)的能力，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

總而言之，對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是一個逐漸積累的過程。在開展初中生物課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生對生物知識的認(rèn)知實況，以及思維導(dǎo)圖等形式，進(jìn)行生物課堂教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新和優(yōu)化，形成一整套的生物知識教學(xué)體系，從而促進(jìn)學(xué)生合作能力、思考能力以及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，落實新課改中對學(xué)生關(guān)鍵能力的要求。

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作者簡介：

魏再龍，四川省瀘州市，四川省瀘州市第十二初級中學(xué)校。