張琪
摘 要:發(fā)展與提升學(xué)生的思維是高中語文四大核心素養(yǎng)之一,但目前高中語文教學(xué)提升思維品質(zhì)效率低下,現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。據(jù)此,以外國小說《丹柯》為實(shí)驗(yàn)課例來探究有效提升思維品質(zhì)的策略并付諸實(shí)踐,從而幫助學(xué)生在真實(shí)語境下對(duì)文本增強(qiáng)體驗(yàn)性,思維的深刻性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性的能力,最終達(dá)到提升思維品質(zhì)的目的。
關(guān)鍵詞:外國小說;思維品質(zhì);有效提升
一、聚焦
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出思維發(fā)展與提升為高中語文四大核心素養(yǎng)之一,主要在于“增強(qiáng)形象思維能力、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)”三方面。但當(dāng)下高中語文教學(xué)過程中,無論是必修課教學(xué)還是選修課教學(xué),都存在著一系列問題,主要在于不能有效地提升思維品質(zhì)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)注重知識(shí)的接收,忽視能力的培養(yǎng);注重記憶的加強(qiáng),忽視思考的深入,不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。
那么如何讓學(xué)生“自覺分析和反思自己的語文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”?如何幫助學(xué)生在真實(shí)語境下對(duì)文本增強(qiáng)體驗(yàn)性?如何在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)有效地“增強(qiáng)思維的深刻性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”?針對(duì)上述思考,筆者開展持久而有效的閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),啟迪頗深?,F(xiàn)將其中一次閱讀教學(xué)活動(dòng)過程簡介如下。
二、實(shí)驗(yàn)
1.課例呈現(xiàn)
2.課例剖析
《丹柯》傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)更注重落實(shí)字詞,對(duì)文本的總體把握,提問也顯得泛泛而談,沒有很強(qiáng)的針對(duì)性,并且教師忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位,這直接導(dǎo)致學(xué)生不能真正參與到課堂中去,自然不利于學(xué)生深入思考問題。而聚焦提升思維品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅具有很強(qiáng)的針對(duì)性,而且還具有很強(qiáng)的操作性,引領(lǐng)學(xué)生由淺入深突破教學(xué)重難點(diǎn)。
(1)學(xué)生提出疑問,教師針對(duì)分析。比如在聚焦問題,還原思維部分,這是課堂上第一次師生、生生間思維的碰撞與交流,其目的就是充分暴露提問學(xué)生的困惑原因及當(dāng)時(shí)的思維狀況;同時(shí)請(qǐng)沒有提出此問的學(xué)生也說說他們的想法,再現(xiàn)當(dāng)初學(xué)生的思維是教學(xué)的起點(diǎn),也是為解疑做鋪墊。
(2)教師鋪設(shè)臺(tái)階,學(xué)生明確方向。比如在內(nèi)引對(duì)比,鋪設(shè)臺(tái)階部分,我用《最后一課》這一環(huán)節(jié)的鋪墊,學(xué)生對(duì)于該問題可能會(huì)有心得啟發(fā),但未必能夠深入理解。因此我將這個(gè)主問題分解為兩個(gè)次問題,再一次鋪設(shè)臺(tái)階,降低難度,進(jìn)一步讓學(xué)生明確思考的方向。在師生共同的分析、碰撞、交流中理解這一問題,并梳理出解答此類問題的幾個(gè)角度。
三、策略
該教學(xué)課例是自己實(shí)踐過的真實(shí)有效的課例。該課先是課前問題設(shè)置,回顧導(dǎo)入,隨后用四個(gè)環(huán)節(jié)把握情節(jié)與人物與主題關(guān)系,深入探究多種主題,讓學(xué)生的思維過程能夠呈現(xiàn)有序的邏輯推進(jìn),真實(shí)有效。
現(xiàn)在我依托高中階段所學(xué)過的外國小說,結(jié)合實(shí)驗(yàn)課例,淺析如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)不同時(shí)代、不同地區(qū)的文本并提升自己的思維品質(zhì)。其策略如下:
1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生移情文本,增強(qiáng)體驗(yàn)性
(1)利用音樂創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,營造悲涼氣氛。比如我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》第四個(gè)環(huán)節(jié)討論點(diǎn)撥,方法梳理部分,讓學(xué)生探討族人“拿腳踏在那顆驕傲的心上”這一細(xì)節(jié)是否合理時(shí),把問題細(xì)化成:①作者塑造人物形象的目的是什么;②設(shè)計(jì)這一細(xì)節(jié)的目的是什么。然后運(yùn)用悲傷的配樂還原丹柯犧牲時(shí)悲涼的氣氛,創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生去讀塑造丹柯形象的語言、動(dòng)作、心理描寫部分,讓學(xué)生深入體驗(yàn)丹柯的內(nèi)心世界,以便更好地理解丹柯內(nèi)心的堅(jiān)定、勇敢,痛苦與無奈,更為丹柯這一形象增加了悲劇色彩。
(2)角色扮演創(chuàng)設(shè)故事情境,引發(fā)情感共鳴。比如在學(xué)習(xí)《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí),當(dāng)他父親說馬琴的葫蘆才是出色時(shí),清兵衛(wèi)回道:“那種葫蘆我可不喜歡,不過大一點(diǎn)就是了?!彪S后父親又對(duì)他進(jìn)行呵斥,清兵衛(wèi)只能沉默。從引導(dǎo)學(xué)生扮演文本中的角色并反復(fù)地閱讀對(duì)話部分,設(shè)身處地地去體驗(yàn)人物的心理,學(xué)生可以在體驗(yàn)性閱讀的過程中感知到清兵衛(wèi)有自己的倔強(qiáng)和執(zhí)著,但又不得不屈服于大人的無奈心理。這樣便能更好地移情于角色,更深入地理解人物的性格特征,引發(fā)情感共鳴。
2.突破單元重點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比式閱讀,增強(qiáng)思維深刻性
(1)內(nèi)引對(duì)比,鋪設(shè)臺(tái)階。學(xué)生之所以不能理解,困惑多多,其本質(zhì)是沒有弄清楚情節(jié)與人物性格的關(guān)系,情節(jié)與主題的關(guān)系。這確實(shí)是小說教學(xué)的難點(diǎn)之一,但是這么多人弄不清、不理解是說不過去的。其實(shí)在初中,學(xué)生就已經(jīng)接觸過這樣的結(jié)尾情節(jié)了。于是,我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》時(shí)就引用了初中教材中都德的《最后一課》進(jìn)行對(duì)比閱讀,鋪設(shè)一個(gè)臺(tái)階,喚醒學(xué)生對(duì)情節(jié)與主題這類舊知的記憶,降低難度。
(2)對(duì)比閱讀,突破重點(diǎn)。比如在學(xué)習(xí)《外國小說欣賞》第六單元有關(guān)“結(jié)構(gòu)”話題時(shí),所選取的《牲畜林》和《半張紙》都通過某個(gè)“容器”來呈現(xiàn),但這兩篇小說的“容器”安排又有不同之處,《牲畜林》用的是延遲式結(jié)構(gòu),這使原本緊張激烈的情節(jié)節(jié)奏舒緩下來,使戰(zhàn)爭的陰影得到消解。而《半張紙》是采用截取“生活的橫斷面”來觀看人生的跌宕起伏??梢哉f一個(gè)蓄勢待發(fā),一個(gè)節(jié)制簡約,教師用對(duì)比式閱讀法加以引導(dǎo)學(xué)生閱讀定會(huì)讓學(xué)生更好地掌握有關(guān)“結(jié)構(gòu)”這一話題,在閱讀鑒賞小說的同時(shí)突破了單元的重點(diǎn)。
3.多角度解讀文本進(jìn)行研討式閱讀,增強(qiáng)思維靈活性
(1)拓展訓(xùn)練,鞏固思維靈活性。比如在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》時(shí),學(xué)生對(duì)英雄丹柯自我犧牲式的拯救民族的魄力贊嘆不已。當(dāng)分析主題時(shí),他們往往只會(huì)關(guān)注到丹柯為理想獻(xiàn)身、不計(jì)較個(gè)人得失的精神,卻忽略了族人們的冷漠和自私。此時(shí),教師就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度解讀,讓學(xué)生從族人的角度進(jìn)一步探討思考主題。另外我選用《雪夜》這樣一篇文章,設(shè)計(jì)的三個(gè)小題都是緊緊圍繞這一節(jié)課的重難點(diǎn)進(jìn)行鞏固訓(xùn)練的,以期望學(xué)生在舉一反三中更深入地理解和把握情節(jié)與主題、情節(jié)與人物、情節(jié)與文章情感基調(diào)的緊密關(guān)系。
(2)研讀探討,開發(fā)思維靈活性。再如閱讀《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí),學(xué)生初讀得出的主題主要是“扼殺了美好個(gè)性”,顯得單一化。此時(shí)教師可以先拋出一個(gè)問題讓學(xué)生思考:清兵衛(wèi)欣賞的葫蘆到底是怎樣的葫蘆。學(xué)生通過再次閱讀,從文本中找到這些葫蘆“大抵都是葫蘆形很周正的平凡的東西”“其中有一個(gè)約五寸高,看那模樣是很普通的”,結(jié)尾處竟賣出了六百塊的高價(jià)。由此,再進(jìn)一步研讀探討,開發(fā)思維靈活性,得出另一主題清兵衛(wèi)具有非凡的鑒賞力、創(chuàng)造力、審美力,這極大地諷刺了大人們的愚昧無知和自以為是。
4.把握文本重點(diǎn)進(jìn)行批注式閱讀,增強(qiáng)思維批判性
(1)課前設(shè)置問題,批注梳理文本。按照“先學(xué)后教,教隨學(xué)定”的理念,我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》前先設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)作業(yè)給學(xué)生,比如收集字音字形、概括小說情節(jié)等,讓學(xué)生能帶著問題去批注梳理文本。這些問題都需要學(xué)生在閱讀文本的過程中做好基礎(chǔ)性批注,以便做進(jìn)一步的探討研究。
(2)課中強(qiáng)化探討,點(diǎn)評(píng)分析文本。比如當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)列夫·托爾斯泰的《娜塔莎》時(shí),本單元的話題是“人物”,那么課上再次閱讀時(shí)可以針對(duì)這一話題把文中與關(guān)鍵人物娜塔莎相關(guān)的語句畫出來并做好批注。像文中描寫娜塔莎時(shí)運(yùn)用到各種描寫手法,學(xué)生便可在其旁邊注明是哪一類描寫并注上這樣寫有什么作用,從而進(jìn)行方法式批注。此外還可對(duì)娜塔莎這個(gè)人物形象進(jìn)行點(diǎn)評(píng)分析,做好點(diǎn)評(píng)式批注。若文中有疑難地方或者自己在閱讀時(shí)有所感受、收獲等,也可進(jìn)行疑問式批注或感受式批注。
5.激發(fā)想象鼓勵(lì)學(xué)生填補(bǔ)留白,增強(qiáng)思維獨(dú)創(chuàng)性
(1)改編小說結(jié)尾,激發(fā)想象填補(bǔ)留白。在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》第五個(gè)環(huán)節(jié)外聯(lián)對(duì)比,深入理解時(shí),我提出讓學(xué)生改編丹柯的結(jié)尾部分,并思考“如果將最后的結(jié)尾改編成丹柯最后受到擁護(hù),你覺得怎樣”。該設(shè)置更加情景化、開放化,易激發(fā)討論的欲望和學(xué)生的想象思維,學(xué)生改編結(jié)尾的過程便是增強(qiáng)思維獨(dú)創(chuàng)性的過程。并且在正反對(duì)比中進(jìn)一步明確情節(jié)設(shè)置的作用關(guān)乎于主題、人物形象以及文章的情感基調(diào)。
(2)串聯(lián)故事情節(jié),激發(fā)想象填補(bǔ)留白。在學(xué)習(xí)《半張紙》這篇外國小說時(shí),學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事隨著一個(gè)個(gè)名字、電話號(hào)碼的出現(xiàn)而展開,此時(shí)教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的想象力,對(duì)文本的空白處進(jìn)行填補(bǔ),進(jìn)行二次創(chuàng)造性閱讀。再如主人公回憶完兩年的往事,“他拿起這淡黃色的小紙,吻了吻,仔細(xì)地將它折好,放進(jìn)胸前的衣袋里”這些小細(xì)節(jié)動(dòng)作,讓學(xué)生想象如果自己是這位主人公,當(dāng)時(shí)做這個(gè)動(dòng)作是怎樣一種心情狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)去想象填補(bǔ)小說中的空白處時(shí),學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性得到了提升。
參考文獻(xiàn):
[1]夏紅梅.高中語文閱讀教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)研究[D].南京師范大學(xué),2017.
[2]王鑫.在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的策略[J].開封教育學(xué)院學(xué)報(bào),2018(4).
編輯 劉瑞彬