非連續(xù)性音樂教育的審美價值

摘 要：受第一次世界大戰(zhàn)后存在主義的影響，德國教育哲學(xué)家O.F.博爾諾夫意識到人類危機應(yīng)對能力的缺乏以及傳統(tǒng)教育的局限，提出了以人的個性發(fā)展和生存自由為主的人類教育學(xué)主張，把非連續(xù)性形式引入傳統(tǒng)教育學(xué)。其教育思想對音樂教育的發(fā)展也起到積極影響，文章從聆聽、理解與表演三方面具體闡釋非連續(xù)性音樂教育理念的審美價值。

關(guān)鍵詞：博爾諾夫;非連續(xù)性音樂教育;存在主義;音樂審美

博爾諾夫提出的非連續(xù)性教育是相對連續(xù)性教育的一種新的教育方式。他認(rèn)為，不應(yīng)該再把教育作為類似學(xué)校教育的一種獨立現(xiàn)象，而應(yīng)該把它作為一種不可缺少的對人的整個認(rèn)識起決定性作用的條件，從整體上理解人的本質(zhì)，用教育提升人的品位和價值。在這種觀念引導(dǎo)下，音樂教育工作者也開始沉思如何通過非連續(xù)性音樂教育完善人格塑造。筆者認(rèn)為，非連續(xù)性音樂教育的中斷性、荒誕性特征是音樂審美教育開拓多重教育方式的契機，亦是參與者打破固化審美思維，提高音樂素養(yǎng)的重要觀念。

一、以德育為目標(biāo)的非連續(xù)性教育

連續(xù)性教育為人類創(chuàng)造了長期穩(wěn)定的成長環(huán)境和基本人格，奠定了家庭、學(xué)校、社會教育的基礎(chǔ)，但同時也導(dǎo)致教學(xué)過程單一化、模式化。健全人格與高尚素養(yǎng)的培育，更要結(jié)合挫折、矛盾、意外、危機、失敗等情境才能克服受教育者在情感、意志各方面的弱點，喚醒人心深處的道德品質(zhì)。學(xué)生在發(fā)展過程中出現(xiàn)的危機和遭遇，可能使他們的道德發(fā)展在原有水平上變得更高或更低，也或者改變學(xué)生的發(fā)展方向，因此伴隨“遭遇”的非連續(xù)性教育則十分重要。例如，部分家庭和社會現(xiàn)狀導(dǎo)致我國農(nóng)村長期存在兒童留守現(xiàn)象，“留守”打破了兒童與父母一起正常生活的情感寄托，迷茫、無助、孤獨等負(fù)面情緒在親人遠(yuǎn)離、食不果腹的境況下滋生，阻礙健康成長。在如此境遇下，留守兒童繼續(xù)接受傳統(tǒng)的連續(xù)性教育很可能適得其反，失去自我，偏離接受教育的初心。因此就需要非連續(xù)性教育者培養(yǎng)兒童自給自足、化解困境、堅強積極的優(yōu)良品質(zhì)。正如博爾諾夫所說：“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能實現(xiàn)。任何人除了堅定地渡過困擾人的危機以外就不能獲得內(nèi)在的獨立性。只有危機中或經(jīng)歷過危機我們才能成熟起來。”

可見，接受情緒失控、計劃失敗、飛來橫禍等給生活帶來強大影響的間歇性“遭遇”，展開良好的非連續(xù)性教育，才會激發(fā)內(nèi)心深處的道德意識，喚起受教育者對人生的正面思考，彰顯人的品質(zhì)及價值。

二、非連續(xù)性音樂教育的審美價值體現(xiàn)

同理，筆者認(rèn)為非連續(xù)性音樂教育的中斷性、荒誕性特征是音樂審美教育開拓多重教育方式、完善人格塑造的契機，亦是參與者打破固化審美思維，提高音樂素養(yǎng)的重要觀念。

（一）非連續(xù)性音樂教育與聆聽素養(yǎng)

聆聽是一門藝術(shù)，與觀看不同，它是伴隨著思考和認(rèn)知的抽象體驗，還是受教育者接觸音樂的首要途徑。希臘費恩認(rèn)為，在最初階段，聽者必須按照節(jié)拍去識別歸總，鏈接短的音樂單元而形成長的音樂單元，包括旋律的、節(jié)奏的、音樂的和文本的模式。這一主張完全符合連續(xù)性音樂教育的教學(xué)目標(biāo)，提倡利用連續(xù)性教育的持續(xù)性和規(guī)范性優(yōu)勢使受教育者在訓(xùn)練和型塑中奠定基本的聆聽素養(yǎng)。那么，與之相對的非連續(xù)性音樂教育能否促進(jìn)聆聽素養(yǎng)的養(yǎng)成？“遭遇”音樂對音樂審美教育來說又意味著什么？

筆者認(rèn)為，按照博爾諾夫的觀點，非連續(xù)音樂教育主要發(fā)生在音樂對人突然產(chǎn)生情感沖擊或心境變化過程中，這種碰撞在連續(xù)音樂教育預(yù)期之外，給接受者帶來不適感和危機感。例如，當(dāng)約翰·凱奇在音樂會上演奏《4分33》時，臺下觀眾對傳統(tǒng)音樂會的理解被打破，對凱奇“演奏”的偶然音樂表示困惑、憤懣、不滿，認(rèn)為這樣的“音樂”完全背離了他們對聆聽的期待。當(dāng)人們在網(wǎng)絡(luò)上聽到傳統(tǒng)噪音被拼貼、放大、加工形成的噪音音樂時，一度感到惡心、難受與暴躁。因為“遭遇”這些“偶然音樂”的接受者的聆聽習(xí)慣還停留在以悠揚、經(jīng)典、動聽為音樂審美標(biāo)準(zhǔn)的意識上，他們的聆聽素養(yǎng)普遍建立在教科書式的連續(xù)性音樂教育中。而非連續(xù)性音樂教育帶來的改變和思考則使受教育者形成更專業(yè)、更包容的聆聽素養(yǎng)。所謂更專業(yè)、更包容的聆聽素養(yǎng)，是指積極面對不同于以往審美習(xí)慣的音樂，豐富知覺感受，獲得更多音樂探索的能力。事實證明，雖然偶然音樂、實驗音樂的出現(xiàn)遭受極大非議，但非連續(xù)性接觸和教育使它們逐漸獲得了擁護(hù)者，對音樂創(chuàng)作起到積極推動作用。

（二）非連續(xù)性音樂教育與理解素養(yǎng)

音樂是人的生存方式之一，理解音樂是反映人心理活動、情感狀態(tài)、社會環(huán)境的重要橋梁，因此，理解素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)是音樂教育過程中不容忽視的問題。理解素養(yǎng)的構(gòu)成方式主要有兩種，一是有組織的，二是自發(fā)的。一般來說，有組織的理解主要依賴于學(xué)校的連續(xù)性音樂教育，大眾的音樂理解水平也基本取決于此。而第二種隨機自發(fā)的理解，才是真正展現(xiàn)人與音樂之間價值的對話，即非連續(xù)性音樂教育的主張。

以學(xué)校音樂教育為例，理想的教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自我發(fā)展、文化意識及道德品質(zhì)的培養(yǎng)，但由我國教育現(xiàn)狀可見，從幼兒園到高三，音樂作為教學(xué)設(shè)置中必不可少的課程，教育功能性過強，這種模式的長期進(jìn)行很可能使受教育者形成一種單一的音樂理解思維。而博爾諾夫的非連續(xù)性音樂教育觀則為學(xué)校音樂教育提供了解決方案——利用非連續(xù)性的情境模擬使學(xué)生自主感受音樂與情感的共鳴，在情境中選擇恰當(dāng)?shù)囊魳防斫夥绞?，提高理解能力?/p>

理解能力的培養(yǎng)是開放的，有層次、階段之分的。若將連續(xù)性音樂教育看作音樂理解的第一層次的話，非連續(xù)性音樂教育則是理解能力提升的第二層次。非連續(xù)的教學(xué)方式可以引導(dǎo)學(xué)生與教材中的人物遭遇，指引學(xué)生與生活中突兀的聲音遭遇，帶領(lǐng)學(xué)生與各種迥異的音樂遭遇，產(chǎn)生心靈上的強烈震撼。該模式使教育從只注重對知識的傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)生對生命的體驗和領(lǐng)悟能力的升華，學(xué)生對音樂的敏感度也在間斷的體驗中節(jié)節(jié)提高，悟出許多課本外的道理，從而更好地應(yīng)對生活中發(fā)生的非連續(xù)性事件。

（三）非連續(xù)性音樂教育與表演素養(yǎng)

正如作曲家需要知道表演者如何理解和聆聽他們的作品一樣，表演者也需要具備專業(yè)且富有道德感的表演素養(yǎng)，他們不僅是在演奏樂譜音符，更是在傳遞信念和意識。而傳遞行為的崇高與否，完全取決于他們的演出素養(yǎng)，這里的素養(yǎng)不是指連續(xù)性音樂教育中識譜、奏譜、唱譜之類的基本技能，而是在非連續(xù)性音樂教育過程中的額外體現(xiàn)。筆者認(rèn)為，非連續(xù)性音樂教育對表演素養(yǎng)的提升主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是在“遭遇”中激發(fā)表演應(yīng)激能力。音樂表演與人類其他任何行為一樣，由多種心理組成，包括快樂、刺激、局促、緊張、不安等等。音樂表演是即興的藝術(shù)，很容易受外界干擾而中斷，因此表演過程中克服干擾的應(yīng)激能力反而能體現(xiàn)人的最高表演水平，幫助表演者在受到現(xiàn)實或精神上不可避免的干擾（如吵鬧、斷弦、忘譜、視線模糊、情緒低落）的情況下，克服障礙，連貫性地繼續(xù)呈現(xiàn)音樂作品是非連續(xù)性教育的價值體現(xiàn)。通過引導(dǎo)表演者接受“遭遇”，肯定“遭遇”對個體發(fā)展的積極意義，解決表演中的臨時危機，才能鍛煉出在任何狀態(tài)下保證作品完整性的專業(yè)素養(yǎng)，演繹富有真情實感的音樂。

二是在“遭遇”中提高表演道德意識。良好的非連續(xù)性音樂教育除了體現(xiàn)在“遭遇”下的應(yīng)激行為外，還體現(xiàn)在音樂表現(xiàn)的責(zé)任感上。莫里斯·格羅斯曼認(rèn)為，表演涉及約束與自由之間的重大緊張關(guān)系，即“雙重責(zé)任”。合格的表演者不會簡單地以一份樂譜照本宣科，他們還決定了一件作品想要體現(xiàn)的內(nèi)容和品質(zhì)，不同程度的演繹將產(chǎn)生不同的道德對比。例如，當(dāng)表演者在教堂里突然被要求對《安魂曲》進(jìn)行富有情感的演繹時，莊嚴(yán)、歌頌的表演風(fēng)格一般比激昂、搖滾的演繹風(fēng)格更能體現(xiàn)音樂的道德素養(yǎng)。非連續(xù)性教育沖擊使表演者明白，盡管他們對音樂擁有靈活解讀的權(quán)利，但同時也承擔(dān)著對接受者傳達(dá)正面信念的使命，面對不同群體表演者需擔(dān)起不同的音樂責(zé)任。“遭遇”煉化素養(yǎng)，這正是非連續(xù)性音樂教育有別于普通音樂教育之處。

三、結(jié)語

音樂審美教育的維度是多方面的，雖說“趣味無爭辯”，但目標(biāo)仍是在尊重人的個體復(fù)雜性的基礎(chǔ)上提高整體音樂素養(yǎng)，塑造更健全的人格。靈活的非連續(xù)性音樂教育對音樂審美教育及素養(yǎng)培育來說具有獨特的現(xiàn)實意義。作為傳統(tǒng)教育的補充，它通過偶然、隨機的方式為人們認(rèn)識音樂、體驗音樂、感受音樂、欣賞音樂提供多重選擇，使人們在自由選擇中提升音樂素養(yǎng)及審美能力，捕捉優(yōu)秀思想?？梢哉f，非連續(xù)性音樂教育是審美教育的一種特殊教學(xué)途徑，同時，音樂審美是非連續(xù)性音樂教育的一項重要延伸。

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作者簡介：

張璇，南京藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院碩士研究生。研究方向：音樂教育理論。