我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型及特點
——基于“學習努力目標”的調(diào)查研究

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

1.引言

學習動機對學生學習行為的影響與動機類型密切相關(guān)。[注]David Watkins, Murari Reghi, Estela Astilla, “The-Asian-Learner-as-a-rote-Learner Stereotype: myth or reality?”, Educational Psychology, Issue 1, 1991, pp.21-34.自我決定論者Deci和Ryan認為，社會環(huán)境和個體差異促進了不同動機類型的形成，不同的動機類型可以預測學生學習、表現(xiàn)、經(jīng)驗和心理健康。[注]Edward L. Deci, Richard M. Ryan, “Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health”, Canadian Psychology， Issue 3， 2008， pp.182-185.因此，學生學習動機類型是人們了解社會文化環(huán)境和學生個體心理、家校教育和學生學習情況的重要窗口。

學習努力目標是測查學生個體學習動機類型的重要指標。Emmons認為，個人努力目標是動機的行為方面，它可以代表個人的動機。[注]Robert A. Emmons, “Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being”, Journal of Personality & Social Psychology, Issue 5, 1986, pp.1058-1068.Ryan和Deci認為，目標是動機的外在表現(xiàn)形式，動機是人們參與行為或追求目標的原因，不同目標總是與一定動機類型相聯(lián)系。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, Self-determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness, New York: The Guilford Press, 2017, pp.272-292.

我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型及特點尤其值得關(guān)注。相對于城市地區(qū)，農(nóng)村中學生學習壓力會更大。[注]Jiandong Sun, Michael P. Dunne, Xiang-yu Hou, et al, “Educational stress among Chinese adolescents: individual, family, school and peer influences”, Educational Review, Issue 3, 2013, pp.284-302; Robert W. White, “Motivation Reconsidered: The Concept of Competence”, Psychological Review, Issue 5, 1959, pp.297-333.尤其是在貧困地區(qū)，許多中學生及其家長認為，通過高考是脫離“貧困”最有出息的辦法。相對于城市地區(qū)，我國貧困地區(qū)中學生家庭和學校給與他們學習的支持性環(huán)境具有較大不同。比如，多數(shù)家庭經(jīng)濟收入低、多數(shù)父母文化程度偏低、多數(shù)父母一方或雙方要外出務工、非獨生子女的情況居多；教師教學手段相對落后、激勵方法相對單一等等。

1.1 學習動機的類型

學習動機類型的探討源自White的研究，他最早強調(diào)內(nèi)在動機。[注]Robert W. White, “Motivation Reconsidered: The Concept of Competence”, Psychological Review, Issue 5, 1959, pp.297-333.之后，Harter等人將學習動機分為內(nèi)在動機和外在動機。[注]Susan Harter, James P. Connell, “A Model of Children’s achievement and related self-perceptions of competence, control, and motivational orientation”, in J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation, Greenwich, CT: JAI, 1984，pp.219-250.在此基礎(chǔ)上，Cristine和Harter等人完善了二分法，他們把學習動機視為外在動機到內(nèi)在動機的一個連續(xù)體，進一步將學習動機劃分為內(nèi)在動機、內(nèi)化動機和外在動機。[注]Cristine L. Chandler, James P. Connell, “Children’s Intrinsic, Extrinsic and internalized Motivation: A Developmental Study of Children’s Reasons For Liked and Disliked Behaviors”, British Journal of Developmental Psychology, Issue 4, 1987, pp.357-365; Susan Harter, “The relationship between perceived competence, affect, and motivational orientation within the classroom: Processes and patterns of change”, in A. K. Boggiano & T. S. Pittman (Eds.), Cambridge studies in social and emotional development, Achievement and motivation: A social-developmental perspective, New York: Cambridge University Press, 1992, pp.77-114.Vallerand建立了內(nèi)在動機和外在動機的等級模式，將學習動機分為內(nèi)在動機、外在動機、有趣動機，并認為三種動機之間存在動態(tài)的相互影響。[注]Robert J. Vallerand, “Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation”, Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 29, 1997, pp.271-360.Ryan和Deci等人認為人的動機是多維的，學習動機是一個從無動機到內(nèi)在動機的自我決定的連續(xù)體。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, “Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective”, in E. L. Deci， R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, Rochester: University of Rochester Press, 2002, pp.3-33; Stenius Minna, Hankonen Nelli, Ravaja Niklas, et al, “Why share expertise? A closer look at the quality of motivation to share or withhold knowledge”, Journal of Knowledge Management, Issue 2， 2016, pp.181-198.這個連續(xù)體包含無動機、外在動機和內(nèi)在動機三大類型，外在動機又分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)四種形式，內(nèi)在動機分為認識事物、完成事情、體驗刺激三種形式。

國內(nèi)研究者關(guān)于學生學習動機類型的研究主要表現(xiàn)出兩種思路。第一種，通過本土的調(diào)查研究，歸納總結(jié)學習動機的具體表現(xiàn)類型。比如我國青少年理想、動機、興趣研究協(xié)作組將青少年學生的學習動機類型歸納為“為了國家與集體的利益”、“個人前途”、“履行社會義務”三種類型[注]青少年理想、動機、興趣研究協(xié)作組《國內(nèi)十省市在校青少年理想、動機和興趣的研究》，《心理學報》1982年第2期，第199-210頁。；肖凌之將學生學習動機類型歸納為“為了好分數(shù)或為了表揚與獎勵”、“為履行組織交給的任務”、“為個人前途”、“為祖國前途和人民利益”四種類型。[注]肖凌之《高中生社會取向和個我取向成就動機的研究》，《湖南師范大學社會科學學報》1992年第4期，第102-105頁。第二種，通過本土化的調(diào)查研究，印證或拓展學習動機的具體類型。比如張宏、沃建中將學習動機分為外部動機和內(nèi)部動機[注]張宏、沃建中《中學生學習動機類型和對自身學習能力評價的關(guān)系》，《心理發(fā)展與教育》2003年第1期，第25-30頁。；王文忠等將學習動機分為適應性動機和非適應性動機[注]王文忠、時勘、孫健等《超常學生成就動機模型的比較研究》，《心理發(fā)展與教育》1996年第1期，第1-7頁。；張亞玲和周仁會等將學習動機分為表層動機和深層動機[注]張亞玲、楊善祿《中學生的學習動機與學習策略的研究》，《心理發(fā)展與教育》1999年第4期，第35-39頁；周仁會、王鋼、郭成《高中生學習動機及其影響因素分析》，《中國學校衛(wèi)生》2007年第9期，第790-791、793頁。；王有智將學習動機分為附屬性動機、威信性動機、認知性動機、成就性動機[注]王有智《西北地區(qū)城鄉(xiāng)中學生學習動機發(fā)展特點研究》，《心理科學》2003年第2期，第240-243頁。等等。

以上學生學習動機的分類表現(xiàn)出兩個極端。一是太過籠統(tǒng)和抽象。比如內(nèi)部和外部的劃分，比如外部動機的外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)類型。二是太過具體和表象。比如“為了國家與集體的利益”、“個人前途”、“履行社會義務”的分類，表層動機和深層動機的分類等?；诖?，重新梳理學習動機的類型，促進學生學習動機類型編碼的規(guī)范化和本土化顯得尤為重要。

1.2 學習動機類型的研究工具

學習動機類型的研究主要采用封閉式問卷法。目前較為成熟的學習動機類型的問卷調(diào)查工具是Vallerand等人編制的《學習動機問卷》(EME)[注]Robert J. Vallerand, Marc R. Blais, Nathalie M. Brière, et al, Construction et validation de I’échelle de Motivation enéducation(EME), Canadian Journal of Behavioral Sciences, Issue 3, 1989, pp.323-349.,后來跨文化修編為AMS。該量表由7個分量表26個題項組成，分別評估了三種內(nèi)在動機(認識事物、完成事情、體驗刺激)、三種外在動機(外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié))和無動機。該量表較全面地測查了學生學習動機的各種類型，具有良好的信度和效度。國內(nèi)關(guān)于學生學習動機類型的研究工具多依據(jù)國外學習動機理論編制而成。比如：沃建中、黃華珍、林崇德以Deci的自主性動機理論、Weiner的歸因理論、Banduar的自我效能理論、Dweck的成就目標理論為指導編制了《中學生成就動機量表》，由“學業(yè)自主性動機量表”、“學業(yè)成就歸因量表”、“學業(yè)自我效能動機量表”、“學業(yè)成就目標量表”4個分量表組成。[注]沃建中、黃華珍、林崇德《中學生成就動機的發(fā)展特點研究》，《心理學報》2001年第2期，第160-169頁。王有智以成就性、威信性、認知性、附屬性動機和歸因為基本結(jié)構(gòu)，編制了《城鄉(xiāng)學生學習動機調(diào)查問卷》。[注]王有智《西北地區(qū)城鄉(xiāng)中學生學習動機發(fā)展特點研究》，《心理科學》2003年第2期，第240-243頁。劉躍雄、方平以社會認知動機理論為基礎(chǔ)，以成就目標、學業(yè)自我效能、學業(yè)成敗歸因和成就動機四個變量作為學習動機的測量指標，編制了《中學生學習動機問卷》。[注]劉躍雄、方平《中學生學習動機問卷的編制》，《首都師范大學學報(社會科學版)》2006年第3期，第116-120頁。蔡瓊?cè)A依據(jù)課業(yè)學習的認識調(diào)查表和學業(yè)動機取向量表，結(jié)合我國傳統(tǒng)文化的特點，編制了《中學生學習動機調(diào)查問卷》。[注]蔡瓊?cè)A《廣州市中學生學習動機的特點及影響因素》，《中國健康心理學雜志》2008年第8期，第884-886頁。林錦秀以奧蘇貝爾的學習動機理論為基礎(chǔ)，以認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個變量作為學習動機的測量指標，編制了《中小學生學習動機問卷》。[注]林錦秀《中小學生學習動機量表的編制》，《廣西師范學院學報(哲學社會科學版)》2011年第4期，第104-108頁。

采用封閉式問卷測查學生學習動機的類型，主要有兩大局限。一是由于維度的“前設(shè)”會使被試的回答受到限制,無法深入了解被試學習動機的深層原因和背景信息；二是很難避免社會贊許性效應的影響，進而很難獲得真實可靠的回答。通過半開放式問卷，并以學生“學習努力目標”這種間接方式獲取學生學習動機的數(shù)據(jù)，可以較好地克服以上兩種局限。

1.3 基于努力目標的動機類型研究

Emmons最早采用個體的努力目標來測量個體的動機，他認為我們可以通過測量個人的努力目標來測量個人的動機，因為個人的努力目標是個體動機的行動部分,具體通過“考察我們正在努力做什么”來實現(xiàn)，即讓被試自由地寫出他們個人正在努力做的事。Emmons開發(fā)了第一個《個體努力目標量表》，該量表為半開放式的量表，共12個題項，每個題項統(tǒng)一為“我常常努力(或試圖或盡量或盡力)________”。[注]Robert A. Emmons, “Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being”, Journal of Personality & Social Psychology, Issue 5，1986, pp.1058-1068.該量表因為其特殊的范式，還可以避免跨文化研究中常常存在的問題，比如翻譯過來的條目不符合本地的文化等。但是對于努力目標來講，不同文化背景下的人們都可以自由地講述自己的努力目標。在此基礎(chǔ)上，Emmons進一步開發(fā)了包含13個類別的“努力評估”的編碼系統(tǒng)，由于這個編碼系統(tǒng)是根據(jù)表面上的相似性聚集起來的，而不是建立在個人努力的潛在動機的基礎(chǔ)上，被認為不是一個細致的動機編碼系統(tǒng)。之后，Xu等人將Emmons的《個體努力目標量表》進行修編，形成了《努力目標量表》，運用于測查大學生的健康動機，并進一步開發(fā)了包含16個類別的“綜合動機編碼系統(tǒng)”(CMCS)。[注]Xiaoyan Xu, Health motivation in health behavior: Its theory and application, University of Nevada, Las Vegas, America, Ph. D., 2009.到目前為止，中學生學習動機領(lǐng)域還沒有查到此方法的具體運用。

綜上，本研究以我國西部貧困地區(qū)中學生這一特殊群體的“學習努力目標”為切入點，采用本土化的研究思路，旨在突破學習動機類型的“抽象籠統(tǒng)”和“具體表象”性質(zhì)的研究，構(gòu)建本土的較為完備的學生學習動機類型列表，為學習動機的理論和實踐研究提供相應的依據(jù)和參考。

2. 研究方法

2.1 研究工具

本研究采用《中學生學習努力目標問卷》測查我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機。該問卷以Emmons(1986)編制的《個體努力目標量表》為藍本，結(jié)合Xu 2009年編制的《努力目標量表》，引用到學習領(lǐng)域修編而成。該問卷屬于半開放式問卷，分為基本信息和具體描述兩部分，具體描述部分由12個努力目標和原因題項構(gòu)成。在每個努力目標的后面增加了開放式的追問原因的問題，是為進一步的歸類編碼提供可靠依據(jù)。該問卷依據(jù)的藍本及其編碼系統(tǒng)在個體動機測量中得到廣泛應用，具有較好的認可度和實用性。

2.2 被試

本研究以四川省巴中市、閬中市、廣安市等三個貧困市的5所鎮(zhèn)中學的中學生為被試，施測方式為團體施測。此次問卷調(diào)查共發(fā)放問卷2529份，收回有效問卷2423份，有效率95.81%(見表1和表2)。

表1.被試的地區(qū)分布表

表2.被試的年級分布表

2.3 分析工具

對所收集到的數(shù)據(jù)歸類整理成計數(shù)數(shù)據(jù)后，采用SPSS 22.0 for windows統(tǒng)計軟件包進行處理。

3 結(jié)果

3.1 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型列表

通過對2423份問卷的閱讀、整理，共歸納出學習動機的20種具體表現(xiàn)類型，經(jīng)專家評議，提煉總結(jié)出9種學習動機類型，形成了“我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型列表”(見表3)。

表3.我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型列表

3.2 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型編碼的評分者信度

依據(jù)“我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型列表”，兩名研究人員對相同的180份問卷的12個努力目標題項進行了編碼以求其評分者信度(見表4)。編碼所得的各個學習動機類型的評分者信度較高。除了有4個題項的評分者信度低于0.70外，其余學習動機的評分者信度都高于0.70。在這些信度中，最低為0.610(努力目標5)，最高為0.803(努力目標2)，平均為0.711。

表4.我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型編碼的評分者信度

3.3 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型特點

根據(jù)描述性統(tǒng)計的結(jié)果(見表5)，我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型按頻次多少依次是：自我提高動機>獲得認可動機>成就動機>獨立動機>權(quán)力動機>追求卓越動機>社會責任動機>競爭動機>榜樣激勵動機。我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型有集中趨勢，主要集中在自我提高動機、獲得認可動機、成就動機、獨立動機4種類型上。

表5.我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型頻次表

3.4 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型的方差分析

本研究對我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的9種類型在性別、年級、獨生子女、父母外出務工四個因素上的差異性進行了2×2×2×3的多元方差分析(見表6)。結(jié)果顯示：(1)在獲得認可動機類型上，性別主效應顯著，F(xiàn)(1，2399)=6.331，P=.012<0.05，女生高于男生，M=1.07(SD=.976)>M=0.92(SD=.999)，年級主效應非常顯著，F(xiàn)(1，2399)=17.322，P=.000<0.001，初中生明顯高于高中生，M=1.17(SD=1.050)>M=0.82(SD=.894)，二階、三階、四階交互作用不顯著；(2)在成就動機類型上，獨生子女主效應顯著，獨生子女*父母外出務工二階交互作用比較顯著，性別*獨生子女*父母外出務工三階交互作用比較顯著,F(2，2399)=4.890，P=.008<0.01；(3)自我提高動機類型上，性別主效應顯著，F(xiàn)(1，2399)=4.161，P=.041<0.05，女生高于男生，M=2.05(SD=1.885)>M=1.60(SD=1.613)，二階、三階、四階交互作用不顯著；(4)在獨立動機類型上，性別主效應非常顯著F(1，2421)=57.844，P=.000<0.001，女生高于男生，M=.64(SD=.895)>M=.39(SD=.696)，年級主效應非常顯著，F(xiàn)(1，2421)=76.629，P=.000<0.001，高中高于初中，M=.67(SD=.886)>M=.38(SD=.713)，性別*獨生子女二階交互作用顯著；(5)在追求卓越動機類型上，年級*父母外出務工二階交互作用顯著，年級*獨生子女*父母外出務工三階交互作用顯著；(6)在榜樣激勵動機、權(quán)力動機、競爭動機、社會責任動機四種學習動機類型上，主效應和交互作用都不顯著。

表6.性別、年級、獨生子女、父母外出務工在9種學習動機類型上的方差分析(F值)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.5 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型的回歸分析

以學習總分為因變量，9種學習動機類型為自變量進行回歸分析(見表7)。結(jié)果顯示，9種學習動機類型中，我國西部貧困地區(qū)中學生學習成績在“自我提高動機”、“獲得認可動機”、“競爭動機”三種動機類型上差異顯著，其得分依次是“自我提高動機”(β=.126)、“獲得認可動機”(β=.123)、“競爭動機”(β=.061)。

表7.我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型對成績的回歸系數(shù)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01。

4. 討論與結(jié)論

4.1 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型

(1)我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型包括自我提高動機、獲得認可動機、成就動機、獨立動機、權(quán)力動機、追求卓越動機、社會責任動機、競爭動機、榜樣激勵動機九種，集中在自我提高動機(33.56%)、獲得認可動機(18.26%)、成就動機(14.50%)、獨立動機(9.57%)四種類型上。

(2)多數(shù)中學生同時擁有幾種學習動機類型，其重要性各不相同。對于一些學生來說，自我提高動機可能最重要；但對于另一些學生來說，權(quán)力動機可能更重要；對于個別學生來說，某兩種或幾種動機都重要。

(3)自我提高動機、成就動機與自我決定理論的外在動機“認同調(diào)節(jié)”類型大體一致，獲得認可動機與其外在動機“內(nèi)攝調(diào)節(jié)”類型大體一致，獨立動機與其內(nèi)在動機“完成事情”類型大體一致。[注]Richard M. Ryan, Edward L. Deci, “Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective”, in E. L. Deci， R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, 2002， pp.3-33.表現(xiàn)最為突出的是自我提高動機、獲得認可動機、成就動機具有“高自主”和“工具價值”的性質(zhì)，這與當前我國西部貧困地區(qū)中學生渴望獨立、脫離貧困、追求榮譽和物質(zhì)的實際情況較為吻合。

4.2 我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型的特點

(1)女性中學生自我提高動機、獲得認可動機顯著高于男性中學生，女性中學生獨立動機顯著高于男性中學生，這可能與我國西部貧困地區(qū)重男輕女的傳統(tǒng)思想有關(guān)，女性中學生為證明自己而在學習上更加努力，更加獨立，更加注重自己的形象和表現(xiàn)。

(2)初中生獲得認可動機顯著高于高中生，高中生獨立動機顯著高于初中生。這與中學生心智發(fā)展成熟度有關(guān)，即高中生自我意識和獨立意識更加成熟，自主能力和獨立能力更強。

(3)在成就動機類型上，性別*獨生子女*父母外出務工三階交互作用比較顯著；在獨立動機類型上，性別*獨生子女二階交互作用顯著；在追求卓越動機類型上，年級*獨生子女*父母外出務工三階交互作用顯著。

(4)自我提高動機、獲得認可動機、競爭動機對學生的學習成績均有預測作用。這三種學習動機類型中的任何一種類型表現(xiàn)突出或強烈，學生的學習成績表現(xiàn)普遍較好。

總之，我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機類型列表全面詳實地反映了當前我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型現(xiàn)狀和典型努力目標表現(xiàn)。中學生學習動機呈現(xiàn)出多種類型共存的復雜情況，其集中類型表現(xiàn)出“高自主”和“工具價值”的性質(zhì)。宏觀社會文化，特別是微觀家校教育文化，對我國西部貧困地區(qū)中學生學習動機的類型和特點的形成產(chǎn)生了非常重要的影響，有必要進一步深入探討優(yōu)勢類型形成的原因和激發(fā)策略。