國外教師ICT教學應(yīng)用能力標準的比較：ICT-TPCK的視角

劉路莎 張國杰

（廣州市番禺區(qū)廣播電視大學，廣東 廣州 511400）

當代，以計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為核心的信息通信技術(shù)（Information and Communication Technology，ICT）正深刻地改變著人們的生產(chǎn)方式、生活方式和學習方式，將人類社會悄然帶入一個嶄新的時代——信息時代。在信息時代，信息技術(shù)對教育具有革命性的影響，而這種影響的產(chǎn)生是全方位的，需要聚合多方面力量從多層面共同推動。聚焦于教師層面，就需要其具有良好的信息素養(yǎng)，具有應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學的意識、態(tài)度、方法與技能。[1]以國際主流的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學知識（Information and Communication Technology-Technological Pedagogical Content Knowledge，ICT-TPCK）來審視和觀照國外教師ICT教學應(yīng)用能力標準，一方面有助于挖掘和揭示教師ICT教學應(yīng)用能力蘊含的知識體系，另一方面有助于啟發(fā)和指引國內(nèi)教師ICT教學應(yīng)用能力標準的研究。

一、問題提出

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的理論訴求

提升教師專業(yè)能力是發(fā)展教師專業(yè)化的核心，通過不同時期教師能力內(nèi)涵的變遷可以審視教師專業(yè)化發(fā)展的基本脈絡(luò)。在傳統(tǒng)教育理念下，教師的教學能力作為評價教師的主要手段，專指課堂教學能力，也就是勝任課堂教學所必須的一般能力。這種能力主要是操作層面的能力，等同于教學技能。隨著教師專業(yè)發(fā)展理論的興起，與其相對應(yīng)的教學能力的相關(guān)研究也不斷成熟，開始強調(diào)教師的自主發(fā)展以及教師交往、協(xié)作、反思能力的發(fā)展。這一時期有關(guān)教師教學能力的研究已經(jīng)超出課堂教學本身，開始注重學科教學能力的特殊性和對應(yīng)具體教學活動所應(yīng)具備的教學能力，開始從教師知識、技能和品格等方面綜合研究教師的能力結(jié)構(gòu)，尤其重視教師的實踐性知識轉(zhuǎn)化為教師教學能力的機制[2]。隨著信息技術(shù)和通信技術(shù)的迅速發(fā)展，新技術(shù)、新媒體逐漸走進課堂，傳統(tǒng)的教育教學理論已遠遠不能滿足實際需求，亟待技術(shù)支持下教師教學能力的相關(guān)研究。應(yīng)該以什么樣的能力結(jié)構(gòu)和標準來促進教師的專業(yè)發(fā)展？這一問題逐漸成為各國教育專家們爭相探討的熱門話題。

（二）教育信息化發(fā)展的現(xiàn)實呼喚

隨著人類社會邁進新世紀，由信息技術(shù)引發(fā)的新一輪教育革命席卷全球，教育發(fā)展面臨著空前的挑戰(zhàn)，在國際化和信息化背景下，知識爆炸式生成；在知識經(jīng)濟和可持續(xù)發(fā)展背景下，終身學習時代來臨。教師作為教育系統(tǒng)中的重要因素，其技術(shù)支持下教學能力的培養(yǎng)成為各國教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵實質(zhì)環(huán)節(jié)，對教育信息化的改革與發(fā)展有著極大的促進作用。美國在2010年最新頒布的國家教育技術(shù)規(guī)劃《變革美國教育：以技術(shù)推動學習》中指出：技術(shù)可以促進學習、改善評價，也可以通過支持教師的群體協(xié)同教學來提高教師的教學能力。澳大利亞的“數(shù)字教育革命”（Digital Education Revolution）為澳大利亞的學校教育提供了可持續(xù)的、富有意義的變革，幫助學生為未來的數(shù)字化生活和工作中的教育、培訓作準備。該項國家規(guī)劃聚焦于為教師在教室里的可持續(xù)性變革提供支持，幫助教師接受ICT，并鼓勵他們創(chuàng)造性地將新技術(shù)應(yīng)用于課堂教學。

二、ICT-TPCK視角下教師ICT教學應(yīng)用能力的劃分

21世紀信息化社會的到來，新技術(shù)和新媒體對教育產(chǎn)生了深遠的影響，各種學習理論和教學理論不斷完善，PCK已經(jīng)遠遠無法滿足社會對教師技術(shù)支持下教學能力的新要求。教育專家和研究者們紛紛提出將技術(shù)納入PCK，例如： 馬杰勒姆(Margerum-Lays, J.)和 麥克斯(Marx, R.W.)2003年發(fā)表的文章中提到了教育技術(shù)中的PCK； 斯洛(Slough, S.)和康奈爾(Connell,M.)在2006年使用了“整合技術(shù)的課目主題知識”這一術(shù)語； 密舒拉(Mishra, P.)和科勒(Koehler,M.J. ) 于2006年提出了“技術(shù)整合型課目教育學知識”（TPCK）。[3]為了突出教師知識的整體性和教學的情境性，安格里(Angeli,C.)和瓦蘭奈德(Valanides , N.)在TPCK框架（包括三個知識域：課目主題知識、教育學知識和技術(shù)知識）的基礎(chǔ)上特別增加了兩個知識域：關(guān)于學習者的知識和關(guān)于情境的知識，重新構(gòu)建了一種新的教師知識框架——“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學知識”（ICT-TPCK）。其中，課目主題知識就是教師所教授的學科知識，主要包括該學科有關(guān)的概念、理論、觀念、組織框架、證據(jù)和證明，以及獲得學科發(fā)展的實踐和途徑等[4]。教育學知識是教師對教學實踐、過程、程序、策略以及教與學的方法的認識，也包括關(guān)于教學目標、教學評價以及對學習過程的知識。技術(shù)知識就是我們所說的教育技術(shù)知識，即關(guān)于信息通信技術(shù)（ICT）的知識。關(guān)于學習者的知識包括學生特征以及原有認知水平。關(guān)于情境的知識涵蓋了課室情境、教育目標與價值，以及教師關(guān)于教學的認識論、信念等。

知識與能力是緊密相連的。知識是基礎(chǔ)，但知識有待于轉(zhuǎn)化為能力。同樣，基于ICTTPCK的教師知識只有映射為教師ICT教學應(yīng)用能力，才能發(fā)揮其價值。而價值觀是基于人的一定的思維感官之上而作出的認知、理解、判斷或抉擇，也就是人認定事物、辨定是非的一種思維或取向。價值觀對知識和能力具有指引作用，能力反映價值觀的取向。對于教師而言，價值觀映現(xiàn)出的能力體現(xiàn)在整個教學過程中，包括教學的設(shè)計、實施以及評價的各階段。知識、能力、價值觀三者的關(guān)系可以用圖1表示出來。從圖1可以看出，教師的知識和價值觀都可以滲透到能力層面，并且通過能力體現(xiàn)出來。教師ICT教學應(yīng)用能力作為一種知能結(jié)構(gòu)體反映了知識和能力的有機統(tǒng)一，而ICT-TPCK作為TPCK的一個分支，提供了教師知識結(jié)構(gòu)的整體性參照。因此，筆者以ICT-TPCK為視角對各國教師ICT教學應(yīng)用能力標準展開比較。

與ICT-TPCK教師知識框架相對應(yīng)，教師ICT教學應(yīng)用能力可以分為教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力三個方面。在ICTTPCK的觀照下，三種能力各有其具體要求，分析如下：

（一）教學設(shè)計能力

ICT-TPCK強調(diào)立足于學生、實現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”。ICT-TPCK特別關(guān)注學生的經(jīng)驗，尤其是概念生態(tài)，即學習者在概念學習過程中，隱含在概念背后的相關(guān)概念群落。概念生態(tài)實際上是個體看待世界的方式，包括對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法。為了透視ICT-TPCK各個知識域及其相互關(guān)系，教師應(yīng)了解學習者的概念生態(tài)，捕捉學習者的課目知識“前概念”，分析學習者的學習困難，考慮如何運用信息通信技術(shù)加工、轉(zhuǎn)化、表征內(nèi)容促使學習者理解掌握，以促進學習者整體全面發(fā)展。[5]

圖1 知識、能力、價值觀的映射關(guān)系

教學設(shè)計是指依據(jù)學習需求，對學習者、學習目標、學習內(nèi)容、方法和策略等進行設(shè)計以改善教育教學績效的系統(tǒng)決策過程。相應(yīng)的教學設(shè)計能力包括學習者特征分析能力、學習目標編制能力、學習內(nèi)容重組能力、教學策略選擇能力等。而ICT-TPCK視角下的教學設(shè)計能力在包含各類教學設(shè)計能力的基礎(chǔ)上，特別強調(diào)學習者特征分析能力，強調(diào)從學習者原有認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，運用同化和順應(yīng)原理將新知識納入學習者的認知結(jié)構(gòu)，促進學習者的知識遷移。

（二）教學實施能力

ICT-TPCK重視教學情境的作用。一方面，ICT-TPCK離不開教師在實際的教學實踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗，即既是在實踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實踐的，還是指向?qū)嵺`的；另一方面，ICT-TPCK指向特定學科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化與表征，與特定的課目主題緊密聯(lián)系，而不同于一般意義上的技術(shù)支持教學等方面的方法知識。所以，ICT-TPCK是一種面向具體主題和具體情境的知識，教師可以根據(jù)他們的教學經(jīng)歷和經(jīng)驗發(fā)展自己的ICT-TPCK。[6]

基于ICT-TPCK的教學實施能力包括由課目主題知識和教育學知識轉(zhuǎn)化而來的學科教學能力、以技術(shù)知識為基礎(chǔ)的技術(shù)整合能力以及融合其他知識的課堂組織管理能力等。不管是教學還是學習，都不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境不同，所產(chǎn)生的教學與學習也不同。ICT-TPCK視角下的教學實施能力要求教師根據(jù)所處教學現(xiàn)場的特點，運用有效的方法和策略實施學科教學、技術(shù)整合、課堂組織管理等教學活動。

（三）教學評價能力

ICT-TPCK突出整體性和動態(tài)性。ICTTPCK不是一個固定不變的靜態(tài)知識體，而是一個不斷建構(gòu)、動態(tài)生成的知識體。如圖2所示，教師ICT-TPCK的發(fā)展過程是教師不斷整合Content（課目主題知識）、Pedagogy（教育學知識）、ICT（技術(shù)知識）、Learner（關(guān)于學習者的知識）、Context（關(guān)于情境的知識）等五種知識而形成ICT-TPCK（網(wǎng)絡(luò)化課目教育學知識）的過程。ICT-TPCK的框架結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出的動態(tài)性和靈活性，表明在ICT-TPCK的獲得與發(fā)展過程，它是伴隨著五種知識域的變化而變化的。[7]

圖2 ICT-TPCK的框架結(jié)構(gòu)

基于ICT-TPCK的教學評價能力不僅指根據(jù)學習目標對學生進行全面評價的能力，還包括教師自身的專業(yè)學習和反思能力，所以涵蓋兩個方面：學生的學業(yè)評價能力和教學反思能力。ICT-TPCK視角下的教學評價貫穿整個教學流程，以系統(tǒng)的觀點審視教學的各個環(huán)節(jié)，處于評價—修改—再評價—再修改的不斷循環(huán)發(fā)展的動態(tài)體系中。

三、教師ICT教學應(yīng)用能力標準的國際比較

根據(jù)以上對教師ICT教學應(yīng)用能力的劃分，結(jié)合聯(lián)合國教科文組織的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》以及美、加、日、澳四國的教師ICT教學應(yīng)用能力國家標準，發(fā)現(xiàn)它們之間存在著差異，如表1所示。

（一）各國標準在三種能力范疇上體現(xiàn)出一些共性

1.設(shè)計個性化學習

在教學設(shè)計能力范疇，美、加、日、澳的標準都強調(diào)將相關(guān)數(shù)字化工具及資源與教學設(shè)計各環(huán)節(jié)相整合，設(shè)計多樣化、個性化的學習活動，促進學生的個性化學習，以滿足不同學習風格、學習策略和信息技術(shù)能力的學生的多樣化需求。而UNESCO按照技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造三大教學方式將“課程與評估”這一維度的教師能力分成三個等級，其中“知識創(chuàng)造”這一方式下的教師能力強調(diào)教師必須了解學生的認知、情感和生理發(fā)展，以滿足學生多樣化的需求和興趣。

表1 各國教師ICT教學應(yīng)用能力標準的維度比較

2.支持學生的創(chuàng)造性

在教學實施能力范疇，美、加、日、澳的標準都側(cè)重于教師利用專業(yè)知識以及教學、學習和技術(shù)方面的知識為學生創(chuàng)造及創(chuàng)新能力的發(fā)展提供有益經(jīng)驗的能力。而UNESCO分別在“知識深化”教學方式下的“教學法”維度以及“知識創(chuàng)造”方式下的“信息與通信技術(shù)”維度提到教師必須培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力以及運用技術(shù)促進、支持學生創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的思維和發(fā)現(xiàn)。

3.注重教師專業(yè)發(fā)展

在教學評價能力范疇，UNESCO及各國標準都涉及教師專業(yè)學習/發(fā)展這一內(nèi)容，體現(xiàn)了各國對教師自身學習和反思能力的關(guān)注。但與UNESCO和美、加、澳等國不同，日本沒有把“教師專業(yè)學習/發(fā)展”作為單獨的維度列出來，而是在“在校務(wù)中使用ICT 的能力”這一維度的具體指標項中提到“利用因特網(wǎng)和校園網(wǎng)進行學校教師之間、不同地域教師之間的溝通和交流，進行信息交換和共享”，即教師專業(yè)發(fā)展方面的內(nèi)容。

（二）各國標準的體系結(jié)構(gòu)和內(nèi)容也表現(xiàn)出各自的特性

1.體系結(jié)構(gòu)各有特點

與UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》的3種教學方式、6大領(lǐng)域、18個模塊的結(jié)構(gòu)相異，各國標準的體系結(jié)構(gòu)也各有特點。美國ISTE 《面向教師的美國教育技術(shù)標準（2008版）》采用“5（4）20N”的表示方法，5——表示5個能力維度，（4）——表示4個不同的工作階段，20——表示20個一級指標，N——表示 N 項概要的績效指標；日本的《教師使用ICT指導學習能力標準》采用“518（4）”的表示方法，包括 5 個能力維度，分為小學教師和初高中教師兩版，每個能力維度都有二級指標項支持（共18 項），其中每個能力維度分為 4 個由高到低的等級標準；澳大利亞AITSL (Australian Institute for Teacher and School Leadership)發(fā)布的《教師專業(yè)標準》由3大能力維度、7個一級指標以及37項二級指標項構(gòu)成。

2.內(nèi)容側(cè)重有所差異

各國標準內(nèi)容在教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力三個范疇均有涉及，但每個國家標準的維度分布情況不同，反映出來的側(cè)重方面有所差別。某些維度涵蓋的內(nèi)容不能直接歸入任何一種能力范疇，例如UNESCO的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》中“理解教育中的ICT”這一維度涵蓋了教師對國家政策的認識、理解以及作出的貢獻，屬于價值觀層面，不宜列入三種能力范疇之內(nèi)?？v觀框架，這一維度處于框架首位，映現(xiàn)出的是在此價值觀引導下的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學評價能力。某些維度涵蓋的內(nèi)容不單單對應(yīng)一種能力范疇，例如UNESCO框架中“課程與評估”這一維度涵蓋創(chuàng)設(shè)教學情境的能力和對學生進行學業(yè)評價的能力，應(yīng)同時歸入教學設(shè)計和教學評價能力范疇。日本的《教師使用ICT指導學習能力標準》中“在教材研究、指導準備、評價等過程中活用ICT 的能力”這一維度涵蓋了教師利用ICT進行學習內(nèi)容分析和重組的能力以及利用ICT進行教學評價的能力，也應(yīng)該把它同時納入教學設(shè)計能力和教學評價能力這兩個范疇。

四、教師ICT教學應(yīng)用能力標準的價值取向

各國在實行教師教育改革的過程中，都在促進教師教育專業(yè)化和持續(xù)發(fā)展方面做出努力，在教師能力標準制定方面也體現(xiàn)了比較一致的理念。因此，有必要思考教師ICT教學應(yīng)用能力標準的價值問題，有必要考察各國制定標準時的出發(fā)點和著重點，使教師ICT教學應(yīng)用能力在正確目標的引導下積極有效發(fā)展。

（一）關(guān)注學生學習發(fā)展

聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT框架強調(diào)：如果教師僅僅擁有信息技術(shù)能力并把這種能力教給學生，那是遠遠不夠的。在學生使用信息通信技術(shù)進行學習時，教師應(yīng)幫助學生培養(yǎng)協(xié)作能力、問題解決能力和創(chuàng)造力，使學生成為未來社會的合格公民和優(yōu)秀人才。在聯(lián)合國的感召下，各國紛紛把教育改革的重心轉(zhuǎn)移到促進學生的學習發(fā)展上來，注重以學生為中心、以培養(yǎng)學生的學習能力為目標。

美國2010年頒布的“國家教育技術(shù)計劃”（National Education Technology Plan）中指出 ：“技術(shù)支持下的學習模式要求教師關(guān)注學生的學習內(nèi)容和學習方式，通過技術(shù)提供個性化學習支持，并使持續(xù)學習和終身學習成為可能?！比毡綢T新改革策略明確提出教育信息化的目標，在改善傳統(tǒng)教學，提高學生學習能力，培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)等方面作出了規(guī)劃和要求。

（二）強調(diào)教師持續(xù)發(fā)展

如上文所述，各國標準都有關(guān)于教師專業(yè)學習的內(nèi)容，說明世界各國都逐漸意識到教師作為將技術(shù)與教學相融合的實踐者，其自身專業(yè)發(fā)展的重要性。在各國推動教師ICT教學應(yīng)用能力建設(shè)的過程中，都非常注重教師的專業(yè)反思能力、終身學習能力的培養(yǎng)。

澳大利亞政府擬定了相關(guān)方針，用于指導ICT創(chuàng)新基金支持下高等教育、商業(yè)和其他組織的發(fā)展。ICT創(chuàng)新基金可以應(yīng)用于ICT的教師教育課程的開發(fā)，提供ICT 職業(yè)學習，開發(fā)在線職業(yè)學習資源，并且涉及了三個關(guān)鍵領(lǐng)域：提高教師職前能力，加強在職教師能力和通過領(lǐng)導力推動創(chuàng)新。加拿大阿爾伯塔省擬定了較全面宏觀的教學質(zhì)量標準，其中涵蓋了ICT教師標準相關(guān)內(nèi)容，同時教學質(zhì)量標準也是教師資格認證的一部分。阿爾伯塔省的教學質(zhì)量標準要求教師利用信息技術(shù)滿足學生的學習需求，比如了解新興教育技術(shù)，知道如何將其融入教學；發(fā)展自身和學生的技術(shù)/數(shù)字素養(yǎng)等。

（三）突出知識與能力統(tǒng)整

自TPCK這一概念出現(xiàn)，國際有關(guān)教師知識的研究逐漸興起，各國在探討教師能力標準的同時，開始關(guān)注教師知識對教師ICT教學應(yīng)用能力的影響。

聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT作為綱領(lǐng)性的標準框架，對教師知識和能力作出了系統(tǒng)性的闡述，強調(diào)知識和能力的密切關(guān)系。ICT-CFT十分重視在不同教學方式下獲取與應(yīng)用TPCK知識，在三大教學方式中，每個教學方式都有核心政策目標、課程目標以及典型的基于信息通信技術(shù)的教學方法，并以這些教學方法為核心，推進各方面的發(fā)展。這表明聯(lián)合國教科文組織提倡，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，注重特定階段的目標和理念，促進教師TPCK知識的獲取與應(yīng)用，將技術(shù)知識、學科知識和一般教學法知識整合在一起，有效掌握相關(guān)階段、相關(guān)學科的典型工具與教學方法。[8]

五、結(jié)論及啟示

通過對UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》及美、加、日、澳四國教師ICT教學應(yīng)用能力標準的比較分析，筆者發(fā)現(xiàn)，各國在制定標準的過程中表現(xiàn)出共同特征和趨勢：第一，強調(diào)標準的創(chuàng)新與變革。從美國2000 版NETS．T中的“技術(shù)操作核心”到日本的標準中強調(diào)教師活用 ICT 技術(shù)支持教學，都在說明ICT教學應(yīng)用能力標準的重心正在由“教學中應(yīng)用技術(shù)”向“應(yīng)用技術(shù)支持教學”轉(zhuǎn)變。通過各國新舊版本標準的對比，也可以清晰地看出對教師的要求由對技術(shù)的簡單應(yīng)用走向創(chuàng)造性教學能力的培養(yǎng)。第二，注重標準的本土化建設(shè)。UNESCO《教師信息與通信技術(shù)能力框架》及美、加、日、澳四國教師ICT教學應(yīng)用能力標準，都在備注或者相應(yīng)的指南中標明了標準的適用條件。在實際教育教學中，不同地區(qū)的學校及教育機構(gòu)可以根據(jù)自身情況對標準進行本土化應(yīng)用。

我國教育部于2014年新頒布了《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》，根據(jù)我國中小學校信息技術(shù)實際條件的不同、師生信息技術(shù)應(yīng)用情境的差異，該標準對教師應(yīng)用信息技術(shù)提出了基本要求（應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學的能力）和發(fā)展性要求（應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式的能力）。標準以教師教育教學工作與專業(yè)發(fā)展為主線，將信息技術(shù)應(yīng)用能力區(qū)分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展五個維度。[9]

以ICT-TPCK的視角對國外教師ICT教學應(yīng)用能力標準進行比較，不僅反映出教師ICT教學應(yīng)用能力標準發(fā)展的國際趨勢，也為我國教育信息化進程中教師ICT教學應(yīng)用能力標準的實施提供了啟示。首先，在我國新一代教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準的實施過程中，要考慮標準的演進發(fā)展方向，根據(jù)我國教育信息化的發(fā)展現(xiàn)狀適時地做出階段性調(diào)整，來適應(yīng)當前教育信息化的現(xiàn)實要求。其次，應(yīng)該更加注重教師創(chuàng)造力的培養(yǎng)，從強調(diào)教師以“技術(shù)操作”為核心的能力向重視教師的創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)變。最后，標準要根據(jù)我國的具體國情和教育體制有選擇地吸收和借鑒國外教師ICT教學應(yīng)用能力標準的理念和內(nèi)容，標準的應(yīng)用也要適應(yīng)當時當?shù)氐木唧w條件和情境。