先秦儒家學習思想的情意性特征及其對高校教學改革的啟示

常國

摘? ? 要：從非智力因素的視角看，孔子的學習思想包括：“志于學”，激發(fā)學習動機;“士不可以不弘毅”，強調(diào)學習的意志努力;“好之”“樂之”，重視學習興趣和情感。孟子和荀子從不同方面豐富了孔子的上述思想，從而使先秦儒家學習思想具有明顯的情意性特征。它對當今高校的課堂教學改革具有一定的啟示。

關鍵詞：先秦儒家;非智力因素;情意性特征;啟示

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）08-0015-02

在學習心理中，非智力因素是學習的動力支持系統(tǒng)，包括學習動機、理想、價值觀、意志、興趣和情感等多方面內(nèi)容。它和智力因素一樣，是有效學習必不可少的心理條件和學習發(fā)展的重要目標。這里試以非智力因素為視角，探析以孔子、孟子、荀子為代表的先秦儒家學習思想的情意性特征，并分析其對高校教學改革的啟示。

一、“志于學”，激發(fā)學習動機

在非智力因素中，學習動機是學習的動因力量，激勵學習者在學習過程中朝著既定的目標努力?？鬃硬辉褂谩皠訖C”概念，但他特別強調(diào)“立志”。在《論語》中，“志”字共出現(xiàn)16次[1]，如“志于學”（《述而》）、“志于道” （《述而》）、“志于仁”（《述而》）。這里的“志”，是“心之所之”，也就是學習的目標和理想，明顯具有現(xiàn)代心理學中學習動機的含義。在孔子的學習思想研究中，人們習慣認為“學”（特指聞見等感性知識的獲得）是其學習過程的第一步，其所涉及的學習心理因素主要是注意力、觀察力和記憶力等智力因素。但通過仔細尋繹，可以發(fā)現(xiàn)確立學習志向和激發(fā)學習動機實是其學習過程的首務，“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于義”（《述而》）。他在晚年總結自己一生的發(fā)展歷程時說過這樣的話：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！保ā妒龆罚┧炎约旱陌l(fā)展首先歸結于年輕時的立志?？鬃映錾碛跊]落貴族，“吾少也賤，故能多鄙事”（《述而》）。在激烈變革的社會中，為了生計，年輕時他不得不學習各種謀生的“小道”，如做過管理牲畜的“乘田”和司理賬目的“委吏”。這時他顯然還沒有明確地確立今后的學習發(fā)展目標?！拔崾形宥居趯W”，十五歲以后他開始明確了自己的“施民濟眾”（《述而》）的志向，形成了穩(wěn)定的學習動機，促使他在以后的發(fā)展中“學而不厭”，才達到了晚年“從心所欲，不逾矩”的學習境界。

基于“學以立志為先”的認識，孔子在教學中十分善于激發(fā)學生的學習動機，把教育學生樹立學習的志向和理想作為教學的首要任務。在《公冶長》中，顏淵、子路“侍坐”，孔子通過營造寬松的教學氣氛，讓弟子“各言爾志”，以此幫助學生明確學習志向，激發(fā)其學習動機。在此過程中，孔子也注意到方法問題，如他總是尊重學生的個性，“己所不欲，勿施于人”，也不把自己的想法強加于人，使學生能夠在寬松而富有創(chuàng)造性的心理氛圍中 “各言其志”（《先進》）。在孔子的引導下，孔門弟子大多找到了各自的發(fā)展方向，因而學習目標明確，學習動機穩(wěn)定而持久，通過意志努力，達到了各自的發(fā)展目標。

心理學研究表明，學習受動機推動，動機對整個學習過程都有影響。當代著名教育心理學家加涅把激發(fā)學生的學習動機作為其學習過程論的第一階段[2]。兩千多年前，在現(xiàn)代心理學還處在思想醞釀的時期，孔子堅持“學以立志為先”，在一定程度上反映出其學習心理思想的科學性。

二、“士不可以不弘毅”，強調(diào)學習的意志努力

樹立學習志向，確立學習動機，是學習者在學習過程中首先要解決的問題。但動機的滿足和學習目標的達成還需要學習者在學習過程中，通過意志努力，下定決心、滿懷信心、持以恒心，克服學習過程中可能遇到的種種困難。因此，意志努力是非智力因素中影響學習效能的一個重要角色?？鬃涌吹搅艘庵疽蛩卦趯W習中作用。首先，他要求學生下定決心，保持學習志向的堅定性。在《論語》中，“志”字有志向和動機的含義，同時也有意志的含義?！叭娍蓨Z帥也，匹夫不可奪其志也”（《子罕》），三軍能被奪去主帥，但普通百姓卻不能迫使他改變志向。從學習者的角度而言，它實際強調(diào)的是學習志向的堅定性，要求學習者保持不可動搖的意志和毅力，克服學習過程中的一切困難。對于意志不堅而一味強調(diào)衣食等外在原因的人，他認為這種人是不會有發(fā)展前途的， “士志于道而恥惡衣惡食者，未足與議也”（《里仁》）。其次，在意志努力中，他還要求學生滿懷信心，持以恒心。為此，他鼓勵學生對自己的力量和能力要信心滿懷，堅信奮斗目標的正確性，并為之奮斗不渝，“篤信好學，守死善道”（《泰伯》），而認為“力不足”者（《雍也》）是畫地為牢、缺乏信心的懦夫;鼓勵學生在學習中要持之以恒，“亡而為有，虛而為盈，約而為泰，難乎有恒矣”（《述而》），而認為沒有恒心的人最終會一事無成，“人而無恒，不可以為巫醫(yī)”（《子路》）。

孔子強調(diào)學習者的意志努力，與他“輔時濟物”的人格理想緊密相關。從孔子開始，儒家的教育理想是培養(yǎng)君子仁人?！熬又艘?，行其義也”（《微子》），君子以仁為己任，以“撥亂世反之正”為使命，因而要求加強自身修養(yǎng)，在學習中保持堅毅的意志品質(zhì)，“士不可以不弘毅，任重而道遠”（《泰伯》）。

三、“好之”“樂之”，重視學習興趣和情感

在學習中，興趣是學習的最好老師，而情感則是學習的強大推動力。在《論語》中，孔子多次強調(diào)“好學”“樂學”，表明他已經(jīng)注意到興趣與情感、學習的關系?；诖?，他把學習者劃分為“知之者”“好之者”和“樂之者”三個層次，并認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《雍也》）?！爸摺睂Υ龑W習的態(tài)度是“困而學之”（《季氏》），其對學習缺乏興趣，只是遭遇困難后才去學習。好之者”和“樂之者”對待學習的態(tài)度是“學而知之”（同上），具有強烈的學習動機，對學習充滿了濃厚的興趣和積極的情感。 “生而知之者，上也;學而知之者，次也;困而學之，又其次也;困而不學，民斯為下矣”（同上）。從學習心理學的角度看，它蘊含了興趣和情感等非智力因素對個體發(fā)展的巨大影響。好學、樂學的人可以為“上智”，遭遇困難而后才知學的人可以為“中人”，身處困厄而仍不知學的人則為“下愚”，學習者的學習興趣與情感成為影響其發(fā)展的重要因素。

與其認識相一致，在教學中，孔子善于激發(fā)學生的學習興趣，培育學生的學習情感。如在教學內(nèi)容的傳授上，他通常不是逐章逐句地講解、以自己的講授代替學生的學習，而是通過反復強調(diào)“興于詩，立于禮，成于樂”（《泰伯》），向?qū)W生概述各書的精髓之點，或強調(diào)其在社會生活中的重要作用，來激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動其學習的積極性、能動性和創(chuàng)造性;在教學內(nèi)容順序的安排上，他把《詩》置于首位，“興于詩”，因為《詩》本于人的性情，其感人者尤深，通過先學《詩》，使學習者于學之初就“興起其好善惡惡之心，而不能自已”[3]，能夠以積極的情緒和情感投入到后繼的學習活動中。

四、先秦儒家學習思想的情意性特征

先秦儒家學習思想具有明顯的情意性特征，關注學習中的情感等非智力因素實際上構成了先秦儒家學習心理思想的一大特點。繼孔子之后，孟子提出了“持志養(yǎng)氣”的道德修養(yǎng)論，“志”與“氣”相互關聯(lián)，“志一則動氣，氣一則動志”（《孟子·公孫丑上》）。這里的“氣”，據(jù)東漢趙岐的解釋，同“理”與“知”相對，指的是人的喜怒哀樂等情感，其含義同“理直氣壯”的“氣”基本相同。拋開其玄妙的、形而上的哲學思辨，單從學習心理角度看，“持志養(yǎng)氣”實際是一種動機與情感相互交融的學習心理狀態(tài)，是受學習動機驅(qū)動和學習情感激勵后所產(chǎn)生的一種積極奮發(fā)的心理傾向。

與孔子和孟子從積極方面關注情感不同，荀子受稷下黃老道家的影響，秉承了對情感持有消極看法的道家傳統(tǒng)，因而他更傾向于關注情感因素在學習中的消極作用。道家以“得道”為最高追求，講究因自然而“益生”，在道德修養(yǎng)中要求主“靜”，因為“靜則明，明則虛，虛則無為而無不為”（《莊子·賡桑楚》）。這種“虛無恬淡”的道德修養(yǎng)反映在學習（“學習”對道家來說就是“為道”）中，就是“喜怒哀樂不入于胸次”（《莊子·田子方》），以防止情緒和情感對學習產(chǎn)生干擾作用。荀子曾多次游學稷下，“三為祭酒”，“最為老師”[4]。在諸子爭鳴已經(jīng)走上融合的時代，他的思想具有明顯的稷下黃老道家的痕跡。在學習與情感的關系上，他同道家一樣主“靜”，提出“虛一而靜”，這里的“靜”意思是“不以夢劇亂知”。根據(jù)著名教育史學家毛禮銳的解釋，這里的“夢”是指沒有根據(jù)的、雜亂的想象或夢想;“劇”是指劇烈的感情活動?！安灰詨魟y知”，是說沒有根據(jù)的想象和劇烈的感情會擾亂思維，不利于學習[5]。

荀子從消極方面關注情感，表現(xiàn)出與孔子和孟子不同的認識傾向，但也無疑具有一定的積極意義，因為它使人看到了情感作用的另一面，不僅有利于克服孔子和孟子學習心理思想中的某些片面性，而且豐富了先秦儒家的學習心理思想。

五、對高校課堂教學改革的啟示

全面實施素質(zhì)教育是當今高校課堂教學改革的基本目標，而素質(zhì)教育“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點”。先秦儒家學習思想的情意性特征對于培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力具有啟示意義。因為個體創(chuàng)新能力的發(fā)展除了需要具備最低限度的智力水平外，更需要非智力因素等一些積極的心理品質(zhì)，二者相互作用，不可分離。因此，在教學中，課堂教學目標要著眼于學生全面素質(zhì)的提升。它不僅要求著眼于學生認知因素的發(fā)展，也要致力于學生價值觀、態(tài)度、情感、興趣、意志等非智力因素的發(fā)展。在課堂教學中，單純追求學生認知的發(fā)展顯然是片面的。

參考文獻：

[1]楊伯俊.論語譯注[M].北京：中華書局，1980：242.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：319.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：105.

[4]司馬遷.史記[M]長沙：岳麓書社，1988：569.

[5]毛禮銳，瞿菊農(nóng)，邵鶴亭.中國古代教育史[M].北京：人民教育出版社，1983：107.